（一） 研究背景与意义

汉语成语是汉民族语言和文化的瑰宝，在词彙教学中佔有重要的地位。由于成语具有形式简洁而意思精闢的特点，因而广泛地应用在日常沟通和书面表达中。对非华语学生而言，汉语成语是一个学习中文的一个关卡，同时也是打开阅读和写作之门的钥匙。因此，非华语学生从小习得汉语成语，不但能扩阔对中华文化的认识，亦能扩大词彙量，提高语文能力水平。

根据学生人数统计资料（学校教育统计组，2022），香港少数族裔学生¹有巴基斯坦人、菲律宾人、尼泊尔人、印度人，以及泰国人、越南人、日本人和印尼人²。非华语学生学习中文为第二语言³目的是为了融入本地社会，以及应付升学和就业需要。由2014/15学年开始，在教育局实施‘中国语文课程第二语言学习架构’⁴的情况下，他们须适应香港实际的语言环境，学习中文文书、粤语及繁体字。从原生非汉字文化圈的生活环境过渡至香港作为汉字文化圈的生活环境。鉴于生活环境的隔阂，不论是移民来港定居或在港土生土长的非华语学生，在学习中文的过程中难免会遇上语言隔阂和文化差异等情况。换言之，非华语学生的背景多样化，其语言文化、居港年期、中文水平等因素，为他们学习中文带来各种挑战。

非华语学生缺乏汉字文化熏陶的语言生活环境，为他们学习中文增添难度。香港非华语学生家庭惯用语言为乌尔都语（Urdu）、英语（English）、尼泊尔语（Nepali）、他加禄语（Tagalog）、印度语（Hindi）等⁵（课程发展议会，2008年）。他们的母语没有汉字元素，主要以拼音文字或图画文字为正式的书写系统。加上，非华语学生的父母同为少数族裔，使其在日常生活中甚少有接触汉字的渠道。由于家庭语言环境的缺失，他们获得汉语语言输入的机会远远少于属汉字文化圈的学生⁶（Oxfam, Loh, Hung, 2020）。结果，非汉字文化圈学习者不但对汉字‘字感’薄弱，对汉字感到陌生，而且对习得及掌握属形音义结合体的汉字感到困惑，较本地学生缺少客观的汉字优势。

汉语成语在意义表达上具有一定的複杂性，其实在意义与字面意义常常不是相等的。它包含着丰富的民族文化内涵，具有深厚的历史文化价值，要掌握成语就必须同时理解其‘言内之意’及‘言外之意’。四字成语广泛应用在日常沟通中，若非华语学生不熟悉（中华）文化背景、历史或民间故事，则难以准确地使用和理解汉语成语⁷（Wong, 2016）。因此，非华语学生自身的文化背景是理解成语的绊脚石，主要的难点为：缺乏中华文化的累积、对成语词义的理解有偏差、对成语词的结构不清楚等。对于二语学习者来説，汉语成语‘意义的曲折性⁸’、‘语用的複杂性⁹’以及‘与学生所处语境的疏离性¹⁰’的特质，加重了二语学习者学习成语的难度，以致在使用成语的过程中产生各种偏误。

非华语学生人数统计资料（教育局局长，2023）显示，2017/18至2021/22学年，就读公营及直接资助计划小学的非华语学生人数由9849人上升至10200人¹¹，升幅达3.56%。随着就读香港主流学校的非华语学生人数日益增加，意味着越来越多学童要面对成语学习困难，成为当前教育工作者关注的重要议题。要改善非华语学生使用成语频频产出偏误的状况，需要对学生使用成语的偏误进行考察与分析。但是，目前对于香港非华语学生使用成语偏误分析方面的专着或论文尚不充分。学界对二语学习者使用成语的偏误分析大多以留学生为研究对象，以香港非华语小学生为研究对象这方面的研究尚未展开。因此，即使香港非华语小学生使用成语困难重重的现象屡见不鲜，教育工作者也对整合一套有效的诊断方法或对建立系统的教学策略无从入手。

有见及此，透过分析及解读语料数据，归纳出香港非华语小学生使用成语的各种偏误类型，从而诊断偏误的特殊性和规律，对非华语成语教学有一定的参考作用和依据。让教育工作者能够在非华语成语教学中，以‘教’提升‘学’，从‘学’改良‘教’，‘教’与‘学’相互成长。

（二） 研究目的

香港非华语小学生使用成语出现偏误的情况严重，成为中文教育需要正视的问题。本研究旨在对香港非华语小学生使用成语的偏误进行详细分析，尝试1）辨识偏误类型，如形式书写、语义、句法、语用等方面的偏误；2）从词语运用方法分析学习者对成语结构理解上的偏误；3）归纳偏误分布规律。通过是次研究，希望为非华语成语教学提供有价值的参考，推动教育工作者日后在教学各个环节中对症下药，採取有效的学习策略，使非华语小学生避免或减少成语使用中偏误的产生。

（一）以往研究成果

1.中文作为第二语言学习者学习成语难点

洪波（2003）〈对外汉语成语教学探论〉一文从留学生汉语成语的学习偏误分析他们成语学习中三方面的难点，包括对成语意义把握不准确、不理解成语的语法功能和句法功能以及不清楚成语的固定搭配¹²。此外，潘先辉（2006）〈简论对外汉语教学中的成语问题〉、石琳（2008）〈留学生使用汉语成语的偏误分析及教学策略〉等皆指出对成语的结构、语义和语法不了解是留学生学习汉语成语的难点。另外，Wong（2016）的研究探讨非华语学生在学习中文时主要面对的三个挑战，提出‘非华语学生缺乏对中国文化的了解’为其中一个不可忽视的挑战之一，而非华语学生显然没有意识到中国文化对学习中文，尤其是对学习成语的重要性¹³，故缺乏中华文化的累积是非华语学生学习成语的难点。有鑑于二语学习者学习汉语成语的难点与其使用成语的偏误情况环环相扣，以上对留学生学习汉语成语难点的研究，为本文对非华语学生使用成语的偏误分析提供了参考和依据。

2.偏误分析

张永芳（1999）〈外国留学生使用汉语成语的偏误分析〉一文中以母语是英语的中文专业学生作为研究对象，对留学生使用汉语成语时出现语义和语法上的偏误进行分析，及其对成语教学的启示。其中，学者张永芳归纳出四种语法偏误类型：未理解成语在句子中应有的语法功能而造成的错误、不理解成语的语法意义而造成成语语法意义搭配的错误、不理解成语与助词之间的组合关係造成的错误以及语法上的残缺¹⁴，为日后研究中文作为第二语言学习者成语语法偏误类型奠定基础。唯研究所归纳出的语法偏误类型未能完全复盖二语学习者使用汉语成语的偏误类型。

李明慧（2015）〈外国留学生成语使用语义语用偏误分析〉一文对留学生使用汉语成语时产生的语义、语用偏误进行分析及归类，分别把语义偏误分成语义误解、语义矛盾、语义偏离及不明引申义和比喻义四个偏误类型；把语用偏误分成语体色彩偏误和感情色彩偏误两个偏误类型。利用偏误分析理论对留学生使用成语的偏误进行系统分类及分析，从而探究其偏误原因，并发现绝大多数偏误是可以在教材编写和课堂教学等阶段避免的。石琳（2008）〈留学生使用汉语成语的偏误分析及教学策略〉一文以北京语言大学HSK中介语语料库收集的718例偏误语料为基础，对外国留学生使用汉语成语时产生的语义、语法意义、句法功能、语用等方面的偏误进行分析，揭示对外汉语教学中成语研究的重要性。杨爱姣（2011）〈韩国留学生使用汉语成语的偏误分析及教学策略〉一文以韩国留学生为研究对象，利用偏误分析理论及对比分析理论，分析及归纳他们使用成语产生语义、词性、句法、语序等方面的偏误，继而进一步探讨其偏误产生的原因及使用汉语成语时的态度。以上研究对二语学习者运用成语所产生的各个偏误类型进行仔细分类及分析，为本文归纳香港非华语小学生使用成语的偏误奠定基础。

儘管有关对外汉语成语偏误分析的研究已展开深入探究，并取得显着的研究成果，其研究对象大多局限于外国留学生、韩国留学生等。且看，张永芳（1999）〈外国留学生使用汉语成语的偏误分析〉、石琳（2008）〈留学生使用汉语成语的偏误分析及教学策略〉、石琳（2008）〈基于中介语语料库的成语使用偏误分析〉、时建（2008）〈外国学生汉语成语习得偏误及其矫正策略〉等研究，均以外国留学生、韩国留学生为研究对象，而本研究重点在于把研究地域延伸至香港，并且以非华语小学生为研究对象。

3.成语的语法结构及功能研究

斯丹梅（2008）〈名词性成语的语法结构和功能〉整合系统的名词性成语语法结构和功能，论述名词性成语首要的语法功能是作主语和宾语；其次是作定语；小部分能作谓语；极少作状语和补语¹⁵。岳辉、闫冰（2006）〈形容词性成语的语法结构和功能研究〉整合系统的形容词性成语语法结构和功能，论述形容词性成语首要的语法功能是作定语和做谓语；其次是作补语和状语，最后是作主语和宾语¹⁶。成语具有複杂的语法功能，是二语学习者未能掌握汉语成语的难点之一，故以上研究为本文分析学生使用成语产生的句法偏误提供参考和依据。

4.中文为第二语言教与学研究

谢锡金、祁永华、岑绍基（2012）在《非华语学生的中文学与教：课程、教材、教法与评估》中，以分析非华语学生学习中文的概况着手，探讨其中文学与教在课程、教材、教法与评估等方面的发展情况与策略，认为非华语中文学与教所遇到的难题，均可透过齐集政府、社会、学校、家庭各方面的力量与支持得以舒缓，让非华语学生成为能力向上的明日之星¹⁷。丛铁华、岑绍基、祁永华、张群英（2012）在《香港少数族裔学生学习中文的研究：理念、挑战与实践》中，对中文作为第二语言的学与教，在中文课程教学理论及实践的各个层面，探讨适合非华语学生的中文课程设置、教材及教法。以上研究深入探讨非华语学生中文课程的教学理念与实践，分析非华语学生学习中文时所面对的挑战，为本文阐述香港非华语中文作为第二语言教与学的背景提供参考和依据。

王惠芬、叶皓羚（2014）在《无酵饼——‘中文为第二语言’教与学初探》中，从政策层面、理论与实践经验、人权角度、社会政治角度等方面，探讨及反思香港中文作为第二语言的教育发展，并得出以下结论：少数族裔中文教育这个领域的发展尚浅。学者认为少数族裔中文教育具有不断完善的空间，‘中文作为第二语言’课程旨在帮助中文非母语的学童学好中文，而不应该是纯粹把课程预设较低、更浅易的水平¹⁸。同样，面对着非华语学生使用成语频繁产出偏误，教师应分析及了解其偏误类型，从而优化成语教学的教学策略。

（二）成语偏误类型研究

1.句法偏误

纵观学者们对成语偏误的研究，句法偏误佔全部偏误的最大比重。张永芳（1999）认为留学生在使用成语造句时因未理解成语在句子中应有的语法功能，而造成语法错误，常见例子为把体词性成语和谓词性成语溷淆使用。时建（2008）、石琳（2008）也归纳出二语学习者有溷淆体词性成语和谓词性成语的偏误规律。其偏误分析显示学生因不会分辨体词性成语和谓词性成语，不理解成语的句法结构，而造成句法成分偏误。杨爱姣（2011）认为谓词性成语和体词性成语在句子中充当的句子成分不同，充当同一句子成分所受限制条件不同，同一类型成语彼此搭配功能不同¹⁹。

成语虽然是词组，但在句子裡的功能相当于词，因而可具有特定的词性。学者的研究（史式，1979）指出，成语能充当句子裡的各种成分，包括充当主语、谓语、宾语、定语状语和补语²⁰。洪波（2003）指出成语入句后出现的偏误更多²¹。他以成语在句法运用上的限制作为切入点，将其限制仔细分为成语充当主语的情况、成语作为谓语的限制、成语作定语的限制、成语作宾语的限制、（成语）不能作状语以及（成语）不能作补语²²，阐述成语入句后带有的种种要求、限制。综上所述，学者们均提出成语句法功能的複杂性，使得二语学习者难以把握和区分成语的句法功能而出错。

2.语义误解

石琳（2008）认为留学生运用成语的语义偏误主要有六种：语义不明、语义矛盾、语义重複、以偏概全、不明引申义比喻义及语义偏离²³。时建（2008）指出对于字面意义与实际语义不等值的成语，学生容易错误的理解或推断成语的引申义和比喻义，而产生语义理解偏误。李明慧（2015）把语义偏误分为三种情况：一、语义误解；二、语义矛盾；三、语义偏离；四、不明引申义和比喻义²⁴。第一种情况，留学生因对成语的含义没有正确的理解，所以在使用成语的时候，成语表意不明确；第二种情况，留学生因错误理解成语，促使在使用成语的时候，成语的意思和句子中要表达的意思相抵牾；第三种情况，指留学生因不了解成语意义，导致运用成语造句时成语意义与表达的客观意义不相符；第四种情况，强调留学生因不清楚成语的引申义与比喻义所造成的偏误。笔者认为‘语义偏离’即可以解读为所用成语的意义与句子表达的客观意义不相符，也可以指‘语义偏重’或‘语义偏轻’，以致所用成语的意义偏离句子表达的客观意义。

3.语用偏误

时建（2008）认为成语除具有概念意义外，还兼有语体和情感的色彩意义²⁵。二语学习者在运用成语时，难分语体的高低以及情感的褒贬，因而产出语用偏误。李明慧（2015）同样把语体偏误分为语体色彩偏误及感情色彩偏误。成语的语体色彩偏误方面，多出现在把成语任意使用在语体较低的口语场合裡，导致成语和句子的语体色彩不统一。成语的感情色彩偏误方面，则主要体现在贬义褒用或褒义贬用两种情况。此外，除了语体色彩偏误和感情色彩偏误，石琳（2008）指出留学生在成语语用方面的偏误，亦表现在不能区分语义轻重。惟学者并没有在此列举充分的偏误例子并加以解说。笔者认为‘不能区分语义轻重’的偏误是基于二语学习者所採取的交际策略。他们为了达到交际目的，使用某种表达方式来弥补自己在第二语言有限的知识而产出的偏误。亦即以有限的语言资源，如利用已知且近义的成语，来尝试表达自己的意图，从而忽略成语裡面的语义轻重问题。也是因为二语学习者对识别语境高低的敏感程度较弱，以致所用成语语义轻重与其语境高低不一致。以上偏误常常出现在二语学习者学习成语的过程中，值得我们进一步举例分析。

4.语义错位

洪波（2003）指出部分留学生因为不清楚成语的固定搭配，而随心所欲地进行组合²⁶。刘燕燕（2012）《基于‘HSK动态作文语料库’的留学生成语偏误分析》一文把成语搭配偏误归纳为‘语义错位’，指有的成语和一些词语在语义上是不能搭配的²⁷。王美玲（2004）《试论对外汉语教学中的成语教学》提出五种成语语义搭配不当的偏误，包括主语和谓语搭配不当、谓语和宾语搭配不当、定语和中心语搭配不当、状语和中心语搭配不当以及补语和中心语搭配不当²⁸。杨智渤（2010）把成语语义搭配偏误集中在成语的搭配对象上。综观学者对成语语义配搭的偏误分析，二语学习者不理解成语的实际意义，会导致他们在使用成语时搭配错误的人、事或物。

5.用字偏误

与句法、语义、语用等方面研究相比，成语在用字方面的偏误类型并没有引起学者们足够的重视，这方面的研究并不多。时建（2008）、王芳（2011）把学生使用成语用字错误归纳为‘错字’。王芳（2011）指出部分学生因习惯书写繁体字而导致错字出现²⁹，反映学生书写汉字会受到自己原来的书写文字习惯干扰。值得一提的是，王美玲（2004）在《试论对外汉语教学中的成语教学》一文中指出二语学习者由于受汉字形近字和同音字的干扰，导致成语的局部书写有误。本研究以非华语学生为研究对象，其习惯书写文字为拼音文字或图画文字。他们对汉字‘点、横、竖、撇、捺’的组合认知薄弱，容易把这些字符看成图案或图画。加上，识字量少的非华语学生，更会把形近或同音的汉字溷淆，造成使用成语用字偏误。

（三）偏误研究理论人

偏误分析（Erroranalysis）是将学习者的偏误与目的语进行对比³⁰。周小兵（2006）在《对外汉语教学入门（第二版）》中，指出偏误分析的作用有三：一、深化汉语习得研究；二、促进对外汉语教学；三、推动汉语本体研究³¹。CarlJames（2013）在ErrorsinLanguageLearningandUse中，列出‘偏误’具备的三种意义：一、它告诉老师需要教甚麽；二、它告诉研究者学习是如何进行的；三、它是学习者检验自己关于第二语言的一种假设手段³²。笔者认为偏误分析是中文作为第二语言教学的重要一环。先从偏误分析考察偏误产生的原因，再对此加以解释与纠正，让学习者更好掌握汉语语言规则，减少偏误出现。同时，又能服务于教学与教材编辑，让教育者和编写者以学生偏误作为航标，完善教学、教材及词典。由是观之，学者们对偏误分析定义与作用的阐述，为本文以偏误分析作为研究核心理论奠定基础。

（一） 语料库及搜集材料方法

本研究以香港非华语小学生语料库搜索系统（试用版）作为研究的主要材料。该语料库从14所香港本地小学一年级至六年级的非华语学生收集语料，语料包括他们在工作纸、作文、测验、考试等课业中所产出的书面语，搜寻到非华语学生所产出的成语483个。

以香港非华语小学生语料库搜索系统（试用版）作为本研究的主要材料，是因为该语料库以香港小学一年级至六年级的非华语学生为收集语料的对象，符合本文研究对象的范围。有别于其他中介语语料库，如香港中文大学‘外国留学生口语语料库’，以外国留学生为收集语料的对象。此外，语料库对于非华语学生所产出的错别字保留原貌，有助于本文分析非华语学生使用成语的形式书写偏误。

本文选取《中国成语大辞典》及《中华成语大词典》作为诠释成语意义的辞典工具书。《中国成语大辞典》是由众多专家学者合作编写而成，上海辞书出版社于2007年出版的一部成语辞典，收录见于历代文献的成语18000馀条。《中华成语大词典》是刘万国及侯文富编着，吉林大学出版社于1999年出版的一部成语词典，收录常见常用成语为主，兼收生僻成语，共收录成语17000馀条。将这两部成语辞典作为本研究的选择对象，是因为它们既收录了现代汉语中的常用成语，又能互补双方没有收录的成语，有助本文借助成语辞典对成语的释义，试图解释非华语小学生使用成语产生的偏误。

（二） 分析方法

是次研究将通过语料库方法、偏误分析法以及统计分析法进行研究。

在语料库方法方面，本研究以香港非华语小学生语料库搜索系统（试用版）作为研究的主要材料。语料库的语料主要取自部分本地小学一年级至六年级的非华语学生所产出的书面语，包括工作纸、作文、测验、考试等课业中所包含的语料。其中，这些语料将为是次研究提供从写作题、作文题、供词造句题等题型收集的非华语学生使用成语真实案例。

在偏误分析法方面，本研究从香港非华语小学生语料库搜索系统（试用版）搜索到483个由非华语学生所产出的成语进行详细的偏误分析。由于语料库没有对非华语学生正确或错误使用成语的实例和使用成语的偏误类型进行统计与分类，本研究将先把非华语学生使用成语的语料分为正、误两类，再把其偏误归类为形式书写、语义、句法、语用等方面的偏误类型，从而了解非华语学生在成语使用中的常见问题。

在统计分析法方面，本研究将对偏误数据进行统计分析，以评估不同类型的偏误在非华语学生中出现的频率和模式，以及这些偏误在初小和高小分佈规律的对比。

（三） 研究限制

语料背景的局限：针对语料数量而言，由于香港非华语小学生语料库搜索系统（试用版）为新开发的语料库，使其收集的语料数量及范围未及其他偏误语料库发展成熟，为本研究的偏误分析范围限定在483个由非华语学生所产出的成语。此外，语料库主要从香港14 间学校收集语料，受限于语料的数量的情况下，真实教学环境里非华语学生使用成语的偏误可能出现本研究结果所未发现的偏误案例。针对语料自身限制而言，语料库未能显示非华语学生的文化背景。然而，非华语学生的母语背景不同，会导致不同偏误的产生。本研究仅能以香港非华语学生为一个研究组别，无法涵盖不同文化下非华语学生使用成语所产出的偏误分析。

为掌握香港非华语学生使用成语的实际情况，本研究从语料库检索到香港非华语小学生使用成语的语料483条，产生偏误的有149条。这些偏误恰好显示了他们在运用成语时所产生的偏误类型与分佈规律。本文归纳非华语小学生使用成语的偏误类型有四：一、形式书写偏误；二、语义偏误；三、句法偏误；四、语用偏误。在保持语料材料原貌的前提下，本文未对所引的偏误语料作出任何修改。因此，虽然部分例子存有多处偏误，但本文只就其中的成语偏误加以分析。

（一）形式书写偏误

非华语学生使用成语产出局部汉字书写偏误，其根源有四：一、错字；二、同音字溷淆；三、形近字溷淆；四、同音形近字溷淆。

1.错字

指书写成语时出现个别字书写错误。

示例1.1

我被老师责骂了，还被爸爸妈妈打了一顿，因此我明白了，做人要诚实和脚脂实地。（‘脂’应写成‘踏’）

示例1.2

小偷，你已被逮捕，赶快袖手就擒吧！最终，坏人被绳之于法了。（‘袖’应写成‘束’）

示例1.3

他们看电视的时间也有问题，他们可能会日以继记地看电视，以令到他们的视力变弱。（‘记’应写成‘夜’）

病句中的短语是成语‘脚踏实地、束手就擒、日以继夜’的书写偏误。以上三个例子显示，非华语学生理解相关成语的意义，只是对成语的书写形式印象模煳，以致把成语中个别字写错。

2.同音字溷淆

指没有区别两个读音一样但意思不同的单字，造成书写偏误。

示例2.1

让世人赞难我的丰功伟迹。（‘迹’应写成‘绩’）

病句中，学生因‘迹’和‘绩’粤语读音完全相同，以致溷淆二字，造成同音字溷淆的书写偏误。

3.形近字溷淆

指溷淆字形结构相近的字，造成书写偏误。

示例3.1

星期一，同学们都急不及侍。老师教我们分工合作筹备需要的物品。（‘侍’应写成‘待’）

示例3.2

我在家裡自申自在地上网。（‘申’应写成‘由’）

示例3.3

到了公园，四处都是人出人海，一家大小都来到公园庆祝。（‘出’应写成‘山’）

示例3.4

外公，我有一个好消息告诉你，我在‘校际音乐节’高级组牧童笛独奏中获得冠军。这个冠军行来不易，本来我想放弃不过妈妈支持我，所以我很努力地学习。（‘行’应写成‘得’）

示例3.1、3.2、3.3和3.4中，‘侍’字与‘待’字、‘申’字与‘由’字、‘出’字与‘山’字、‘行’字与‘得’字字形相近，学生书写成语时把形近字相溷淆。

4.同音形近字溷淆

即同时不分音同且形似的汉字。

示例4.1

小丑在街上表演扔球，让围观者贊歎不已。（‘贊’应写成‘赞’）

示例4.2

十二月五日，我、老师和同学去保良局，我很紧张和兴高彩烈。（‘彩’应写成‘采’）

示例4.3

我也看到千资百态的苹果树，千资百态的白菜，还有千资百态和色彩缤纷的花……（‘资’应写成‘姿’）

示例4.1、4.2和4.3中，非华语学生将同音且形近的‘贊’与‘赞’、‘彩’与‘采’、‘资’与‘姿’相溷淆。

（二）语义偏误

1.语义不明

指没有正确理解成语的理性义，使成语在句子中的表意不明确。成语是由几个语素构成，能表达现代汉语若干个词或短语的意义。除本义以外，成语兼具比喻和引发人们联想的作用，形成比喻义及引申义，故在意义表达上具有一定的多重性和複杂性。非华语学生必须掌握成语的本义、比喻义及引申义，才能完全理解成语的理性义，避免成语在句子中的表意不明确。

示例1.1

我的爸爸是目中无人，所以他打人。

示例1.2

第二天，我上完学，就去到黄乐怡家里，然后我教她做功课，黄乐怡是因为‘中文’最好的，所以她做‘中文’先，书声琅琅，目不转睛和守口如瓶，真娓娓动听啊！

‘目中无人’形容骄傲自大，看不起人³³。示例1.1以‘目中无人’来形容爸爸性格与他打人的行为没有直接关係，使该成语在句子中表意不清楚。‘守口如瓶’形容说话非常慎重或严守秘密，不肯轻易开口³⁴。示例1.2以‘守口如瓶’来形容同学朗读中文的情景，让人不明所以。从以上病句可以看出，学生对成语‘目中无人’和‘守口如瓶’未有正确的理解，使该成语在句子中表意不明确。

2.语义矛盾

指对成语语义理解不准确，所使用成语的语义与句子中要表达的客观意思相抵牾。

示例2.1

当我们回到家时，我们都躺在床上睡觉了，我们感到乐而忘返。

示例2.2

颱风过后，老榕树慢慢摇摇欲坠。

‘乐而忘返’是指因快乐而忘记返回³⁵，本身已经包含‘返回’的意思。示例2.1中，‘乐而忘返’与‘回到家’意思相抵牾，改做‘乐不可支’更为适合。‘摇摇欲坠’形容极不稳固，就要落下来³⁶。示例2.2中，副词‘就要’与副词‘慢慢’意思相抵牾，应把‘慢慢’删掉，使成语的意思与句子要表达的信息一致。

3.语义重複

指对成语语义理解不准确，所使用成语的语义与句子中要表达的意思重叠。

示例3.1

在学校小息时，我问他：‘为什麽你会让座给老伯伯？’他答：‘因为我们要乐于助人，帮助别人。’

‘乐于助人’是指很乐意帮助别人。示例3.1中，成语‘乐于助人’与‘帮助别人’在语义上出现重複，所以应把‘帮助别人’删掉。

4.以偏概全

指将成语中所认识的某个语素义代替整个成语语义。

示例4.1

今日，当我去学校时，老师说要我完成一件大事。我没有说一声，但觉得胡思乱想，最后我说我要做。

示例4.1，学生错误地把成语中所认识的词的词义误解为整个成语的语义，把‘胡思乱想’理解为汉字词彙‘思想’，当成了整个成语的语义，用作表达‘思索了一回儿’，忽略成语‘胡思乱想’指不切实际地或毫无根据地胡乱想象³⁷的实在意义。

5.不明比喻义或引申义

成语的意义往往并非其构成成分意义的简单相加，而是在其构成成分意义的基础上进一步概括出来的整体意义³⁸（王芳，2011）。加上，成语本身具有比喻及联想作用，引申出比喻义或引申义。运用成语时必须同时掌握其字面意义与言外之意。成语意义丰富，促使非华语学生难以分辨并准确运用。

示例5.1

我看到黄乐怡在楼梯上散步，但是黄乐怡在楼梯上跌倒了，就伤了头部，头上就一针见血了，真可怕啊！

成语‘一针见血’并不是指一针刺入手指，鲜血即出，而是借用字面意思来比喻写文章说话直截了当，切中要害³⁹，所用的是成语的比喻义。示例5.1意图描述‘头部流血’的情况，不能用‘一针见血’来形容，这是学生错误的把成语的字面意义当作成语的实在意义，导致对成语语义理解出现偏误的结果。

6.语义偏重

示例6.1

我绊倒在路边放学后，上週五我嘴裡元气大伤，它在流血。

‘元气大伤’形容人、地方或国家遭受重伤大病、天灾或兵祸，损失惨重。示例6.1只是在路边绊倒，嘴边流血，用‘元气大伤’显然语义偏重。

7.成语语义与程度副词组配偏误

成语在语义组配方面具有複杂的限定性，加上较强的修辞能力，其字面意义具有形象比喻作用或使人联想的作用，在表程度方面已自足⁴⁰（王美玲，2004）。非华语学生缺乏这方面的预感，容易造成成语语义与程度副词组配偏误。

示例7.1

最后，我们到花园裡散步，那裡的花很色彩缤纷，有洁白如玉的菊花、红艳艳的玫瑰花和嫩绿的叶子，很美丽啊！

示例7.2

最后，我们上了船回答梅窝，我们湿了，因为下雨了，我感到很依依不捨。

‘色彩缤纷’表示颜色繁多，十分美丽，本身即有[+程度]的语义成分，不能再受程度副词‘很’修饰。病句中，‘色彩缤纷’与‘很’组配在一起，就造成了语义重複的偏误。‘依依不捨’形容非常留恋，不忍分开⁴¹，本身也有[+程度]的语义成分，不能再受程度副词‘很’修饰。病句中，‘依依不捨’跟程度副词‘很’组配，出现语义重複的偏误。

（三）句法偏误

1.语法性质和功能不明

成语入句后充当的句子成分可以分为体词性成语和谓词性成语两种。体词性成语在句子中多作主语、宾语，有时也作定语；谓词性成语在句子中多作谓语、状语、补语和定语⁴²（张永芳，1999）。

1.1谓词性成语误用作体词性成语

示例1.1.1

我去了大厅等校车。我是手舞足蹈。放学了，

示例1.1.2

今天我学到获益良多。

‘手舞足蹈’是谓词性成语，病句中把它放到‘是’之后，当作体词性成语来使用。‘获益良多’也是谓词性成语，病句中把它放到‘学到’的后面，当作体词性成语来使用。

2.语义搭配不当

成语的句法功能複杂，谓词性成语和体词性成语在句子中充当着不同句子成分，而同一类型成语彼此的配搭功能又不一样。非华语学生常常因对成语意义把握不当，不清楚各个成语具体的配搭规则，导致使用成语时出现成语句法上的偏误，其句法偏误类型如下：

2.1主语与谓语配搭不当

示例2.1.1

我的害怕消失了，不翼而飞。

‘不翼而飞’比喻东西突然不见了⁴³。示例2.1.1‘不翼而飞’不能跟‘害怕’表示心情的词彙搭配。

2.2定语与中心语配搭不当

示例2.2.1

已经到了晚上，模拟起重机塔楼有特别灯光，和有音乐效果的喷雾水景装置，还有海滨树木径，和特色塔楼光影舞动，配合地上瀰漫的水雾，以及步道地灯映照的缤纷色彩，游人置身其中，我们感受到赏心悦目的梦幻气氛。

示例2.2.2

胡文虎旁边有一隻老虎，因为他喜欢老虎，所以旁边有一隻老虎，第二边有何东夫人的画像，有千资百态的黑白色照片，那些的照片是保良局的小学生，正中央还有一个香炉。

‘赏心悦目’形容美好的景色看了心情舒畅⁴⁴。‘气氛’不是景色的一种，示例2.2.1不能用定语‘赏心悦目’来修饰中心语‘气氛’。‘千姿百态’形容事物式样纷繁，姿态各异，变化无穷⁴⁵。‘照片’是一件物件，并不会‘姿态各异，变化无穷’。因此，示例2.2.2以定语‘千姿百态’修饰中心语‘照片’并不搭配。

2.3状语与中心语配搭不当

示例2.4.1

只要我们在学校推己及人地对人，就会得到老师的赞赏。

示例2.4.2

弟弟勤学苦练地跟爸爸学秘诀。

示例2.4.1和2.4.2中，成语‘推己及人’和‘勤学苦练’一般不做状语，因此与中心语搭配不当。

3.结构助词缺乏或使用不当

3.1缺乏结构助词‘的’

示例3.1.1

星期天，我和爸爸和妈妈荡鞦韆快乐的在公园，美丽在欣赏，五颜六色花儿鲜花。

示例3.1.2

白白的皮肤和、长长的指甲和头髮乱七八糟。

从以上两个例子中可见，学生对成语语义理解正确，只是句子缺少了结构助词‘的’。示例3.1.1‘五颜六色花儿鲜花’，成语‘五颜六色’作定语时与中心语之间缺少了结构助词‘的’，应写成‘五颜六色的鲜花’。示例3.1.2中，成语‘乱七八糟’应作中心语‘头髮’的定语，学生将‘乱七八糟’与‘头髮’次序前后互换，并在两者之间加上结构助词‘的’。

3.2缺乏结构助词‘地’

示例3.2.1

圣诞节开到了，我们同心协力佈置课室。

示例3.2.2

在公园裡在很多小鸟自由自在飞！

从以上两个例子中可见，学生对成语语义理解正确，但句子缺少了结构助词‘地’。示例3.2.1‘我们同心协力佈置课室’，成语‘同心协力’作状语时与中心语之间缺少了结构助词‘地’，应写成‘同心协力地佈置课室’。示例3.2.2中，成语‘自由自在’作状语时与中心语之间缺少了结构助词‘地’，应写成‘自由自在地飞’。

3.3缺乏结构助词‘得’

示例3.3.1

上星期，爸爸和我到玩具店买玩具车，我高兴到手舞足蹈。

病句中，‘我高兴到手舞足蹈’的‘到’使用不当，缺乏结构助词‘得’，应改成‘我高兴得手舞足蹈’。

4.动词助词使用不当

‘了₁’表示动作、变化已经完成，‘了₂’表示变化或出现新的情况⁴⁶（张永芳，1999）。

示例4.1

最后，为了改掉我的坏习惯，我日后做事一定要用心，做好自我管理，不可以再粗心大意了！

示例4.1‘粗心大意’是一个事实，只是以前不知道，现在知道了，这不是‘粗心大意’本身的变化，不应该用动态助词‘了’。

5.句子成分误加或遗漏

5.1句子成分误加

示例5.1.1

昨天行山，我在山裡看下去，我感到有点毛骨悚然的感觉。

示例5.1.2

我和爷爷满载而归回家去。

‘毛骨悚然’形容受到某种刺激而产生恐惧⁴⁷。‘毛骨悚然’用在‘感到’后面并没有出现错误，但是‘毛骨悚然’本身就属于感觉的一种。示例5.1.1在‘毛骨悚然’的后面加上‘感觉’，‘感觉’一词造成句子的冗馀。‘满载而归’是指装得满满的回来，比喻收穫很大⁴⁸。‘满载而归’本身已经包含‘回来’的意思，所以示例5.1.2中，学生误加句子成分‘回家去’，使句子的冗馀。

5.2句子成分遗漏

示例5.2.1

而且，也被校长给了奖项。于是在他身边就开始人山人海。

示例5.2.2

中明是一个与众不同，放假时，人人都出去玩耍，只他在家裡温习，他是一个好学生。

从以上病句可见，句子缺乏某个成分，导致句子表意不通顺。如示例5.2.1中的‘于是在他身边就开始人山人海’，以述语‘开始’直接修饰宾语‘人山人海’显然表意不通顺。‘开始’与‘人山人海’之间应加上述语‘出现’，使句子表意清晰。又如示例5.2.2中的‘中明是一个与众不同’，‘与众不同’在句子中充当定语，定语后面应加上‘的学生’，‘学生’在句子中充当宾语，使成语运用的恰当，句子表意清晰通顺。

6.语序不当

语序不当是指溷淆成语放在状语或补语的位置而产出的语序错误。

示例6.1

你知不知道我最佩服的人是谁？我最佩服的人就是我的妈妈，因为她的性格努力不懈，令我十分佩服。

示例6.2

后面有儿童书、漫画书、中文书、英文书和全说书等，井井有条放得。

‘努力不懈’指做事非常努力，不放弃。在示例6.1中，‘努力不懈’应作中心语‘性格’的定语，‘因为她的性格努力不懈’应改为‘因为她努力不懈的性格’。‘井井有条’形容条理分明，整齐不乱⁴⁹。在示例6.2中，‘井井有条’应作为补语，放在结构助词‘得’的后面，即‘放得井井有条’。

（四）语用偏误

1.语体色彩偏误

成语有书面语词和口语语词之分，若误把书面语词用作口语语词，则显得句子语体色彩不和谐。

示例1.1

过了一个小时之后，妈妈和爸爸叫：‘吃月饼啦！’回来后，我们就开始吃月饼，哥哥说：‘真津津有味，又甜又香。’

示例1.2

上星期五，我在小操场上看到你拿着成绩表，十分悲伤。我才知道你最近的学期考试中一落千丈。

‘津津有味’属于书面性成语，把它运用在日常对话之中显得文绉绉，不合时宜，与全句语体色彩不和谐。如改用‘美味’代替原来的表达方式，则更符合语用习惯，语体色彩更加和谐。‘一落千丈’比喻景况、地位、声誉等急剧下降⁵⁰。病句中，学生以‘一落千丈’用在关心同学的语境中并不适合，应改为‘我才知道你最近的学期考试成绩不太理想’。

2.感情色彩偏误

成语具有强烈的感情色彩，有褒贬之别，稍不留意，便会产出偏误。

示例2.1

当我伤心时，我的朋友用花言巧语。

‘花言巧语’带有贬义色彩，指一味铺衍而内容空泛的言语或文辞⁵¹。病句中，学生想要表达的是‘每当自己伤心的时候，朋友都会跟我说安慰的话’，‘花言巧语’用在这裡显然与语境不契合。由此可见，非华语学生在使用成语时语义褒贬不分，形成使用成语感情色彩偏误。

本文对从语料库检索到的香港非华语小学生使用成语的语料数据进行统计分析，共得到483条语料。使用正确的有334条，产生偏误的有149条，其偏误分别表现在形式书写、语义、句法及语用方面。具体情况如下（见表1）：

（一）非华语小学生使用成语的偏误分析综述

表1成语偏误类型数据统计

根据表1，形式书写偏误共有58条，佔偏误总数的38.9%；语义偏误共有49条，佔偏误总数的32.8%；句法偏误共有54条，佔偏误总数的36.2%；语用偏误共有4条，佔偏误总数的2.7%。从数量上看，成语形式书写偏误数量最多，其次是句法偏误和语义偏误，数量最少的是语用偏误。儘管，洪波（2003）指出成语入句后出现的偏误更多⁵²，然而，在本研究的语料中，成语形式书写偏误比句法偏误数量多。唯两者差距不大，仅相差4条偏误。值得一提的是，在非华语小学生使用成语的语料中，形式书写偏误、句法偏误及语义偏误三个偏误类型之间偏误数量相较平均，没有明显差距。由此可见，非华语小学生对成语的书写形式、句法及语义三方面的掌握能力相约，没有对其中一方面掌握得特别纯熟。

在形式书写偏误方面，非华语学生书写成语产生错字的情况最为严重。本文把形式书写偏误分为四种：1）错字；2）同音字溷淆；3）形近字溷淆；4）同音形近字溷淆， 偏误数量由高至低依次为：错字、形近字溷淆、同音形近字溷淆、同音字溷淆。汉字属于表意文字，有着它独特的笔画、部件和方块结构，与由字母拼写的拼音文字有很大不同⁵³（丛铁华、岑绍基、祁永华、张群英，2012）。非华语学生书写成语时，常常把成语中其中一个字的笔画写错、写多或写少，有的甚至写成另一个与本字没有关联的字，因而产出多个错字。小部分错字是来自于学生自创汉字。除了错字以外，非华语学生容易溷淆形近字和同音形近字，继而造成各种形式书写偏误。

在句法偏误方面，‘结构助词缺乏或使用不当’和‘语法性质和功能不明’类型的偏误比重较其他偏误大。‘结构助词缺乏或使用不当’偏误中，结构助词‘的’、‘地’、‘得’缺乏或使用不当的偏误数量分别是8条、4条和2条。成语作为中心语的定语时，学生遗漏结构助词‘的’的偏误的次数最多。‘语法性质和功能不明’偏误中，学生对谓词性成语及体词性成语掌握不当。体词性成语在句子中多作主语、宾语，有时也作定语；谓词性成语在句子中多作谓语、状语、补语和定语。成语入句后所充当的句子成分成为非华语学生习得和使用成语的难点之一，造成频繁的句法偏误。

在语义方面，‘成语语义与程度副词组配偏误’与‘语义不明’偏误情况最为显着，佔语义偏误总数的一半。‘成语语义与程度副词组配偏误’中，非华语学生习惯把成语跟程度副词‘很’组配。譬如，成语‘色彩缤纷’本身即有[+程度]的语义成分，不能再受程度副词‘很’修饰。由此看来，学生在使用成语的时候，难免会受到语言负迁移影响。研究人员从实践中发现，英语对学习者汉语学习的干扰有时甚至比母语还大⁵⁴（丛铁华、岑绍基、祁永华、张群英，2012）。部分非华语学生容易受英语‘very+形容词’的组配习惯影响，形成成语语义与程度副词组配偏误。‘语义不明’偏误中，成语意义的丰富性导致非华语学生难以完全掌握成语的本义、比喻义及引申义。在不理解成语理性义的情况下，成语在句子中的表意不明确，形成语义不明的偏误。

在语用方面，非华语学生使用成语产出的语用偏误佔总偏误比重最小，语体色彩偏误及感情色彩偏误分别只有3条和1条。语体色彩偏误较感情色彩偏误多，这是因为非华语学生对识别语境高低的敏感程度较低，以致所用成语语义轻重与其语境高低不一致。对比之下，非华语学生在分辨成语褒贬之别的敏感程度较高，所产出的感情色彩偏误较少。纵观语体色彩偏误及感情色彩偏误的总体偏误数目，非华语学生大体上能够掌握成语语体高低之分以及感情色彩褒贬之别。

（二）非华语小学生使用成语的偏误分佈规律

从‘香港非华语小学生语料库搜索系统（试用版）’中搜寻到的语料，取自部分本地小学一年级至六年级的非华语学生所产出的书面语，包括工作纸、作文、测验、考试等课业中所包含的语料。笔者从偏误分析中，归纳出各个年级非华语小学生使用成语偏误的年级分佈，具体如下（见表2）：

表2各年级非华语小学生使用成语偏误的年级分佈状况

根据表2，整体而言，各年级非华语小学生使用成语的偏误数量由高至低依次为：四年级、五年级、六年级、三年级、二年级、一年级。四年级总偏误数量最高，共产出65条偏误；五年级和六年级总偏误数量相同，均产出37条偏误；一年级学生总偏误数量最少，只有2条偏误。主要是因为一年级学生尚未接触和学习成语，以致极少在作业中使用成语，因此其使用成语的偏误数量也较其他年级的学生少。

在形式书写方面，四年级学生产出偏误最多，共17条。其中，三年级和四年级学生各产出11条‘错字’偏误。在语义偏误方面，四年级学生产出偏误最多，共23条。其中，‘成语语义与程度副词组配偏误’集中出现在四年级学生产出的语料中，共17条，远远超出其他年级产出的偏误。在句法偏误方面，四年级学生产出句法偏误最多，共23条。‘语法性质和功能不明’偏误中，四年级学生产出偏误最多，共7条；‘结构助词缺乏或使用不当’偏误中，三年级学生产出偏误最多，共6条。在语用偏误方面，语体色彩偏误与感情色彩偏误主要出现在高年级学生产出的语料，低年级学生均没有产出这方面的偏误。

从本文对香港非华语小学生使用成语的偏误分析中可以得出下列结论：

第一，在偏误类型方面，非华语小学生使用成语所产出的形式书写偏误、语义偏误与句法偏误表现平均，各类型约佔总偏误的三分之一。其中，‘错字’与‘成语语义与程度副词组配偏误’问题最为显着，是为非华语小学生共同面对学习及运用成语的难题。

第二，在偏误分佈规律方面，高年级学生产出的总偏误最多。儘管高年级学生使用成语的机率高，但在理解成语语义及句法运用上有明显的进步空间。

总的来说，在教育局‘中国语文课程第二语言学习架构’的实施下，非华语学生入读主流学校的中文课程，是已经掌握母语的学习者在目的语环境下学习其他语言，属于第二语言教学范畴。他们最终须适应香港实际的语言环境，学习中文文书、粤语及繁体字。而无论是指定学校还是主流学校，中国语文都是必修科目⁵⁵。再加上，汉语成语是汉民族语言和文化的瑰宝，在词彙教学中佔有重要的地位，并一直以来被广泛地应用在日常沟通和书面表达中，使非华语成语教与学至关重要，不容忽视。至于非华语成语教与学的成败，关键在教师。正如王惠芬、叶皓羚（2014）认为‘中文作为第二语言’课程旨在帮助中文非母语的学童学好中文，而不应该是纯粹把课程预设较低、更浅易的水平⁵⁶。完全採用第一语言教学的语文教学法或採取微调的第一语言教学的语文教学法同样不可取⁵⁷。由此可见，面对非华语学生缺乏中华文化的累积、对成语词义的理解有偏差、对成语词的结构不清楚等学习成语的困难，教师应充分了解不同类型的偏误在非华语学生中出现的频率和模式，以及这些偏误在高小和初小分佈规律的对比，从而在非华语成语教学中整合一套有效的诊断方法或对建立系统的教学策略。

本文对二语学习者使用成语的偏误分析在前人研究的基础上作出突破，将研究对象延伸到香港非华语小学生。本文研究范围有限，香港非华语成语教学领域还有更多不同范畴，如针对香港非华语学生学习成语的难点、香港非华语成语教学中的教学策略与反思、非华语成语教学教材编辑等，有待日后深入探究。儘管如此，本文试图从分析香港非华语小学生使用成语的偏误，系统地梳理及归纳其偏误类型，诊断偏误的特殊性及规律，希望能够引起前线教师和其他教育工作者对非华语成语教学的重视。同时，为以后非华语成语教学提供有价值的参考，让教师以学生使用成语的偏误作为航标，积极提升非华语成语的‘学’与‘教’。

中文文献

书籍

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论文

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脚注 ：

1. 本研究泛称这些少数族裔学生为‘非华语学生’（Non-Chinese Speaking Student，简称NCS）。

2. 学校教育统计组（2022）：《2021/22学年学生人数统计（幼稚园、小学及中学）》。香港：教育局。（https://www.edb.gov.hk/attachment/en/about-edb/publications-stat/figures/Enrol_2021.pdf）（浏览日期：2024年2月9日）

3. 第二语言（second language）是指一个人除了第二语言外，另外再学习得以应付求学、工作或沟通等需要的第二种语言。引自关之英：〈中文作为第二语言：教学误区与对应教学策略之探究〉，《中国语文通讯》第2期（2012年7月），页61-82。

4. 教育局课程发展处（2019）：《中国语文课程第二语言学习架构（2019年1月修订）说明》。香港：教育局。（https://cd.edb.gov.hk/chi/resource/ncs/download/NLF_brief_2019.pdf）（浏览日期：2024年2月9日）

5. 课程发展议会（2008）：《中国语文课程补充指引（非华语学生）》。香港：课程发展议会。（https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/kla/chi-edu/Suppl_guide.pdf）（浏览日期：2024年2月9日）

6. Oxfam, Loh, K. Y. & Hung, O. Y., “A Study on the Challenges Faced by Mainstream Schools in Educating Ethnic Minorities in Hong Kong Research Report,” Research Report (The University of Hong Kong, Hong Kong, 2020), 21. Accessed April 11, 2024, https://www.eoc.org.hk/eoc/upload/ResearchReport/researchreport_20200115_e.pdf.

7. Wong, M., “Mission and challenge: A case study on supporting the non-Chinese speaking students integrate into the local education system in an aided multiethnic school in Hong Kong,” Ed.D. Thesis (The Education University of Hong Kong, 2016), 35-87. Accessed April 11, 2024, https://www.lib.eduhk.hk/pure-data/pub/201720750.pdf

8. 杨爱姣：〈韩国留学生使用汉语成语的偏误分析及教学策略〉，《长江学术》第2期（2011年4月），页135-142。

9. 同上。

10. 同11.。

12. 教育局局长：《审核二零二三至二零二四年度开支预算 管制人员对立法会议员初步问题的答复》。香港：教育局，2023年。（https://www.legco.gov.hk/yr2023/chinese/fc/fc/w_q/itib-c.pdf）（浏览日期：2024年2月9日）

13. 洪波：〈对外汉语成语教学探论〉，《中山大学学报论丛》第2期（2003年4月），页297-300。

14. Wong, M., “Mission and challenge: A case study on supporting the non-Chinese speaking students integrate into the local education system in an aided multiethnic school in Hong Kong,” Ed.D. Thesis (The Education University of Hong Kong, 2016), 35-87. Accessed April 11, 2024, https://www.lib.eduhk.hk/pure-data/pub/201720750.pdf

15. 张永芳：〈外国留学生使用汉语成语的偏误分析〉，《语言文字应用》第3期（1999年8月），页25-30。

16. 斯丹梅：〈名词性成语的语法结构和功能〉，《赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版）》第5期（2008年9月），页82-84。

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50. 王力题：《中国成语大辞典（新一版）》，页559。

51. 王力题：《中国成语大辞典（新一版）》，页1303。

52. 同上，页444。

53. 洪波：〈对外汉语成语教学探论〉，《中山大学学报论丛》第2期（2003年4月），页297-300。

54. 丛铁华、岑绍基、祁永华、张群英编着：《香港少数族裔学生学习中文的研究：理念、挑战与实践》（香港：香港大学出版社，2012年），页49。

55. 丛铁华、岑绍基、祁永华、张群英编着：《香港少数族裔学生学习中文的研究：理念、挑战与实践》（香港：香港大学出版社，2012年），页73。

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57. 王惠芬、叶皓羚：《无酵饼——‘中文为第二语言’教与学初探》（香港：香港融乐会，2014），页26。

58. 施仲谋、叶枝因：〈香港少数族裔学生中文学习对策研究〉，《语言教学与研究》第1期（2017年7月），页45-56。