（一） 研究背景與意義

漢語成語是漢民族語言和文化的瑰寶，在詞彙教學中佔有重要的地位。由於成語具有形式簡潔而意思精闢的特點，因而廣泛地應用在日常溝通和書面表達中。對非華語學生而言，漢語成語是一個學習中文的一個關卡，同時也是打開閱讀和寫作之門的鑰匙。因此，非華語學生從小習得漢語成語，不但能擴闊對中華文化的認識，亦能擴大詞彙量，提高語文能力水平。

根據學生人數統計資料（學校教育統計組，2022），香港少數族裔學生¹有巴基斯坦人、菲律賓人、尼泊爾人、印度人，以及泰國人、越南人、日本人和印尼人²。非華語學生學習中文為第二語言³目的是為了融入本地社會，以及應付升學和就業需要。由2014/15學年開始，在教育局實施‘中國語文課程第二語言學習架構’⁴的情況下，他們須適應香港實際的語言環境，學習中文文書、粵語及繁體字。從原生非漢字文化圈的生活環境過渡至香港作為漢字文化圈的生活環境。鑒於生活環境的隔閡，不論是移民來港定居或在港土生土長的非華語學生，在學習中文的過程中難免會遇上語言隔閡和文化差異等情況。換言之，非華語學生的背景多樣化，其語言文化、居港年期、中文水平等因素，為他們學習中文帶來各種挑戰。

非華語學生缺乏漢字文化熏陶的語言生活環境，為他們學習中文增添難度。香港非華語學生家庭慣用語言為烏爾都語（Urdu）、英語（English）、尼泊爾語（Nepali）、他加祿語（Tagalog）、印度語（Hindi）等⁵（課程發展議會，2008年）。他們的母語沒有漢字元素，主要以拼音文字或圖畫文字為正式的書寫系統。加上，非華語學生的父母同為少數族裔，使其在日常生活中甚少有接觸漢字的渠道。由於家庭語言環境的缺失，他們獲得漢語語言輸入的機會遠遠少於屬漢字文化圈的學生⁶（Oxfam, Loh, Hung, 2020）。結果，非漢字文化圈學習者不但對漢字‘字感’薄弱，對漢字感到陌生，而且對習得及掌握屬形音義結合體的漢字感到困惑，較本地學生缺少客觀的漢字優勢。

漢語成語在意義表達上具有一定的複雜性，其實在意義與字面意義常常不是相等的。它包含著豐富的民族文化內涵，具有深厚的歷史文化價值，要掌握成語就必須同時理解其‘言內之意’及‘言外之意’。四字成語廣泛應用在日常溝通中，若非華語學生不熟悉（中華）文化背景、歷史或民間故事，則難以準確地使用和理解漢語成語⁷（Wong, 2016）。因此，非華語學生自身的文化背景是理解成語的絆腳石，主要的難點為：缺乏中華文化的累積、對成語詞義的理解有偏差、對成語詞的結構不清楚等。對於二語學習者來説，漢語成語‘意義的曲折性⁸’、‘語用的複雜性⁹’以及‘與學生所處語境的疏離性¹⁰’的特質，加重了二語學習者學習成語的難度，以致在使用成語的過程中產生各種偏誤。

非華語學生人數統計資料（教育局局長，2023）顯示，2017/18至2021/22學年，就讀公營及直接資助計劃小學的非華語學生人數由9849人上升至10200人¹¹，升幅達3.56%。隨著就讀香港主流學校的非華語學生人數日益增加，意味着越來越多學童要面對成語學習困難，成為當前教育工作者關注的重要議題。要改善非華語學生使用成語頻頻產出偏誤的狀況，需要對學生使用成語的偏誤進行考察與分析。但是，目前對於香港非華語學生使用成語偏誤分析方面的專著或論文尚不充分。學界對二語學習者使用成語的偏誤分析大多以留學生為研究對象，以香港非華語小學生為研究對象這方面的研究尚未展開。因此，即使香港非華語小學生使用成語困難重重的現象屢見不鮮，教育工作者也對整合一套有效的診斷方法或對建立系統的教學策略無從入手。

有見及此，透過分析及解讀語料數據，歸納出香港非華語小學生使用成語的各種偏誤類型，從而診斷偏誤的特殊性和規律，對非華語成語教學有一定的參考作用和依據。讓教育工作者能夠在非華語成語教學中，以‘教’提升‘學’，從‘學’改良‘教’，‘教’與‘學’相互成長。

（二） 研究目的

香港非華語小學生使用成語出現偏誤的情況嚴重，成為中文教育需要正視的問題。本研究旨在對香港非華語小學生使用成語的偏誤進行詳細分析，嘗試1）辨識偏誤類型，如形式書寫、語義、句法、語用等方面的偏誤；2）從詞語運用方法分析學習者對成語結構理解上的偏誤；3）歸納偏誤分布規律。通過是次研究，希望為非華語成語教學提供有價值的參考，推動教育工作者日後在教學各個環節中對症下藥，採取有效的學習策略，使非華語小學生避免或減少成語使用中偏誤的產生。

（一）以往研究成果

1.中文作為第二語言學習者學習成語難點

洪波（2003）〈對外漢語成語教學探論〉一文從留學生漢語成語的學習偏誤分析他們成語學習中三方面的難點，包括對成語意義把握不準確、不理解成語的語法功能和句法功能以及不清楚成語的固定搭配¹²。此外，潘先輝（2006）〈簡論對外漢語教學中的成語問題〉、石琳（2008）〈留學生使用漢語成語的偏誤分析及教學策略〉等皆指出對成語的結構、語義和語法不了解是留學生學習漢語成語的難點。另外，Wong（2016）的研究探討非華語學生在學習中文時主要面對的三個挑戰，提出‘非華語學生缺乏對中國文化的了解’為其中一個不可忽視的挑戰之一，而非華語學生顯然沒有意識到中國文化對學習中文，尤其是對學習成語的重要性¹³，故缺乏中華文化的累積是非華語學生學習成語的難點。有鑑於二語學習者學習漢語成語的難點與其使用成語的偏誤情況環環相扣，以上對留學生學習漢語成語難點的研究，為本文對非華語學生使用成語的偏誤分析提供了參考和依據。

2.偏誤分析

張永芳（1999）〈外國留學生使用漢語成語的偏誤分析〉一文中以母語是英語的中文專業學生作為研究對象，對留學生使用漢語成語時出現語義和語法上的偏誤進行分析，及其對成語教學的啟示。其中，學者張永芳歸納出四種語法偏誤類型：未理解成語在句子中應有的語法功能而造成的錯誤、不理解成語的語法意義而造成成語語法意義搭配的錯誤、不理解成語與助詞之間的組合關係造成的錯誤以及語法上的殘缺¹⁴，為日後研究中文作為第二語言學習者成語語法偏誤類型奠定基礎。唯研究所歸納出的語法偏誤類型未能完全覆蓋二語學習者使用漢語成語的偏誤類型。

李明慧（2015）〈外國留學生成語使用語義語用偏誤分析〉一文對留學生使用漢語成語時產生的語義、語用偏誤進行分析及歸類，分別把語義偏誤分成語義誤解、語義矛盾、語義偏離及不明引申義和比喻義四個偏誤類型；把語用偏誤分成語體色彩偏誤和感情色彩偏誤兩個偏誤類型。利用偏誤分析理論對留學生使用成語的偏誤進行系統分類及分析，從而探究其偏誤原因，並發現絕大多數偏誤是可以在教材編寫和課堂教學等階段避免的。石琳（2008）〈留學生使用漢語成語的偏誤分析及教學策略〉一文以北京語言大學HSK中介語語料庫收集的718例偏誤語料為基礎，對外國留學生使用漢語成語時產生的語義、語法意義、句法功能、語用等方面的偏誤進行分析，揭示對外漢語教學中成語研究的重要性。楊愛姣（2011）〈韓國留學生使用漢語成語的偏誤分析及教學策略〉一文以韓國留學生為研究對象，利用偏誤分析理論及對比分析理論，分析及歸納他們使用成語產生語義、詞性、句法、語序等方面的偏誤，繼而進一步探討其偏誤產生的原因及使用漢語成語時的態度。以上研究對二語學習者運用成語所產生的各個偏誤類型進行仔細分類及分析，為本文歸納香港非華語小學生使用成語的偏誤奠定基礎。

儘管有關對外漢語成語偏誤分析的研究已展開深入探究，並取得顯著的研究成果，其研究對象大多局限於外國留學生、韓國留學生等。且看，張永芳（1999）〈外國留學生使用漢語成語的偏誤分析〉、石琳（2008）〈留學生使用漢語成語的偏誤分析及教學策略〉、石琳（2008）〈基於中介語語料庫的成語使用偏誤分析〉、時建（2008）〈外國學生漢語成語習得偏誤及其矯正策略〉等研究，均以外國留學生、韓國留學生為研究對象，而本研究重點在於把研究地域延伸至香港，並且以非華語小學生為研究對象。

3.成語的語法結構及功能研究

斯丹梅（2008）〈名詞性成語的語法結構和功能〉整合系統的名詞性成語語法結構和功能，論述名詞性成語首要的語法功能是作主語和賓語；其次是作定語；小部分能作謂語；極少作狀語和補語¹⁵。岳輝、閆冰（2006）〈形容詞性成語的語法結構和功能研究〉整合系統的形容詞性成語語法結構和功能，論述形容詞性成語首要的語法功能是作定語和做謂語；其次是作補語和狀語，最後是作主語和賓語¹⁶。成語具有複雜的語法功能，是二語學習者未能掌握漢語成語的難點之一，故以上研究為本文分析學生使用成語產生的句法偏誤提供參考和依據。

4.中文為第二語言教與學研究

謝錫金、祁永華、岑紹基（2012）在《非華語學生的中文學與教：課程、教材、教法與評估》中，以分析非華語學生學習中文的概況著手，探討其中文學與教在課程、教材、教法與評估等方面的發展情況與策略，認為非華語中文學與教所遇到的難題，均可透過齊集政府、社會、學校、家庭各方面的力量與支持得以舒緩，讓非華語學生成為能力向上的明日之星¹⁷。叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英（2012）在《香港少數族裔學生學習中文的研究：理念、挑戰與實踐》中，對中文作為第二語言的學與教，在中文課程教學理論及實踐的各個層面，探討適合非華語學生的中文課程設置、教材及教法。以上研究深入探討非華語學生中文課程的教學理念與實踐，分析非華語學生學習中文時所面對的挑戰，為本文闡述香港非華語中文作為第二語言教與學的背景提供參考和依據。

王惠芬、葉皓羚（2014）在《無酵餅——‘中文為第二語言’教與學初探》中，從政策層面、理論與實踐經驗、人權角度、社會政治角度等方面，探討及反思香港中文作為第二語言的教育發展，並得出以下結論：少數族裔中文教育這個領域的發展尚淺。學者認為少數族裔中文教育具有不斷完善的空間，‘中文作為第二語言’課程旨在幫助中文非母語的學童學好中文，而不應該是純粹把課程預設較低、更淺易的水平¹⁸。同樣，面對著非華語學生使用成語頻繁產出偏誤，教師應分析及了解其偏誤類型，從而優化成語教學的教學策略。

（二）成語偏誤類型研究

1.句法偏誤

縱觀學者們對成語偏誤的研究，句法偏誤佔全部偏誤的最大比重。張永芳（1999）認為留學生在使用成語造句時因未理解成語在句子中應有的語法功能，而造成語法錯誤，常見例子為把體詞性成語和謂詞性成語混淆使用。時建（2008）、石琳（2008）也歸納出二語學習者有混淆體詞性成語和謂詞性成語的偏誤規律。其偏誤分析顯示學生因不會分辨體詞性成語和謂詞性成語，不理解成語的句法結構，而造成句法成分偏誤。楊愛姣（2011）認為謂詞性成語和體詞性成語在句子中充當的句子成分不同，充當同一句子成分所受限制條件不同，同一類型成語彼此搭配功能不同¹⁹。

成語雖然是詞組，但在句子裡的功能相當於詞，因而可具有特定的詞性。學者的研究（史式，1979）指出，成語能充當句子裡的各種成分，包括充當主語、謂語、賓語、定語狀語和補語²⁰。洪波（2003）指出成語入句後出現的偏誤更多²¹。他以成語在句法運用上的限制作為切入點，將其限制仔細分為成語充當主語的情況、成語作為謂語的限制、成語作定語的限制、成語作賓語的限制、（成語）不能作狀語以及（成語）不能作補語²²，闡述成語入句後帶有的種種要求、限制。綜上所述，學者們均提出成語句法功能的複雜性，使得二語學習者難以把握和區分成語的句法功能而出錯。

2.語義誤解

石琳（2008）認為留學生運用成語的語義偏誤主要有六種：語義不明、語義矛盾、語義重複、以偏概全、不明引申義比喻義及語義偏離²³。時建（2008）指出對於字面意義與實際語義不等值的成語，學生容易錯誤的理解或推斷成語的引申義和比喻義，而產生語義理解偏誤。李明慧（2015）把語義偏誤分為三種情況：一、語義誤解；二、語義矛盾；三、語義偏離；四、不明引申義和比喻義²⁴。第一種情況，留學生因對成語的含義沒有正確的理解，所以在使用成語的時候，成語表意不明確；第二種情況，留學生因錯誤理解成語，促使在使用成語的時候，成語的意思和句子中要表達的意思相抵牾；第三種情況，指留學生因不了解成語意義，導致運用成語造句時成語意義與表達的客觀意義不相符；第四種情況，強調留學生因不清楚成語的引申義與比喻義所造成的偏誤。筆者認為‘語義偏離’即可以解讀為所用成語的意義與句子表達的客觀意義不相符，也可以指‘語義偏重’或‘語義偏輕’，以致所用成語的意義偏離句子表達的客觀意義。

3.語用偏誤

時建（2008）認為成語除具有概念意義外，還兼有語體和情感的色彩意義²⁵。二語學習者在運用成語時，難分語體的高低以及情感的褒貶，因而產出語用偏誤。李明慧（2015）同樣把語體偏誤分為語體色彩偏誤及感情色彩偏誤。成語的語體色彩偏誤方面，多出現在把成語任意使用在語體較低的口語場合裡，導致成語和句子的語體色彩不統一。成語的感情色彩偏誤方面，則主要體現在貶義褒用或褒義貶用兩種情況。此外，除了語體色彩偏誤和感情色彩偏誤，石琳（2008）指出留學生在成語語用方面的偏誤，亦表現在不能區分語義輕重。惟學者並沒有在此列舉充分的偏誤例子並加以解說。筆者認為‘不能區分語義輕重’的偏誤是基於二語學習者所採取的交際策略。他們為了達到交際目的，使用某種表達方式來彌補自己在第二語言有限的知識而產出的偏誤。亦即以有限的語言資源，如利用已知且近義的成語，來嘗試表達自己的意圖，從而忽略成語裡面的語義輕重問題。也是因為二語學習者對識別語境高低的敏感程度較弱，以致所用成語語義輕重與其語境高低不一致。以上偏誤常常出現在二語學習者學習成語的過程中，值得我們進一步舉例分析。

4.語義錯位

洪波（2003）指出部分留學生因為不清楚成語的固定搭配，而隨心所欲地進行組合²⁶。劉燕燕（2012）《基於‘HSK動態作文語料庫’的留學生成語偏誤分析》一文把成語搭配偏誤歸納為‘語義錯位’，指有的成語和一些詞語在語義上是不能搭配的²⁷。王美玲（2004）《試論對外漢語教學中的成語教學》提出五種成語語義搭配不當的偏誤，包括主語和謂語搭配不當、謂語和賓語搭配不當、定語和中心語搭配不當、狀語和中心語搭配不當以及補語和中心語搭配不當²⁸。楊智渤（2010）把成語語義搭配偏誤集中在成語的搭配對象上。綜觀學者對成語語義配搭的偏誤分析，二語學習者不理解成語的實際意義，會導致他們在使用成語時搭配錯誤的人、事或物。

5.用字偏誤

與句法、語義、語用等方面研究相比，成語在用字方面的偏誤類型並沒有引起學者們足夠的重視，這方面的研究並不多。時建（2008）、王芳（2011）把學生使用成語用字錯誤歸納為‘錯字’。王芳（2011）指出部分學生因習慣書寫繁體字而導致錯字出現²⁹，反映學生書寫漢字會受到自己原來的書寫文字習慣干擾。值得一提的是，王美玲（2004）在《試論對外漢語教學中的成語教學》一文中指出二語學習者由於受漢字形近字和同音字的干擾，導致成語的局部書寫有誤。本研究以非華語學生為研究對象，其習慣書寫文字為拼音文字或圖畫文字。他們對漢字‘點、橫、豎、撇、捺’的組合認知薄弱，容易把這些字符看成圖案或圖畫。加上，識字量少的非華語學生，更會把形近或同音的漢字混淆，造成使用成語用字偏誤。

（三）偏誤研究理論人

偏誤分析（Erroranalysis）是將學習者的偏誤與目的語進行對比³⁰。周小兵（2006）在《對外漢語教學入門（第二版）》中，指出偏誤分析的作用有三：一、深化漢語習得研究；二、促進對外漢語教學；三、推動漢語本體研究³¹。CarlJames（2013）在ErrorsinLanguageLearningandUse中，列出‘偏誤’具備的三種意義：一、它告訴老師需要教甚麼；二、它告訴研究者學習是如何進行的；三、它是學習者檢驗自己關於第二語言的一種假設手段³²。筆者認為偏誤分析是中文作為第二語言教學的重要一環。先從偏誤分析考察偏誤產生的原因，再對此加以解釋與糾正，讓學習者更好掌握漢語語言規則，減少偏誤出現。同時，又能服務於教學與教材編輯，讓教育者和編寫者以學生偏誤作為航標，完善教學、教材及詞典。由是觀之，學者們對偏誤分析定義與作用的闡述，為本文以偏誤分析作為研究核心理論奠定基礎。

（一） 語料庫及搜集材料方法

本研究以香港非華語小學生語料庫搜索系統（試用版）作為研究的主要材料。該語料庫從14所香港本地小學一年級至六年級的非華語學生收集語料，語料包括他們在工作紙、作文、測驗、考試等課業中所產出的書面語，搜尋到非華語學生所產出的成語483個。

以香港非華語小學生語料庫搜索系統（試用版）作為本研究的主要材料，是因為該語料庫以香港小學一年級至六年級的非華語學生為收集語料的對象，符合本文研究對象的範圍。有別於其他中介語語料庫，如香港中文大學‘外國留學生口語語料庫’，以外國留學生為收集語料的對象。此外，語料庫對於非華語學生所產出的錯別字保留原貌，有助於本文分析非華語學生使用成語的形式書寫偏誤。

本文選取《中國成語大辭典》及《中華成語大詞典》作為詮釋成語意義的辭典工具書。《中國成語大辭典》是由眾多專家學者合作編寫而成，上海辭書出版社於2007年出版的一部成語辭典，收錄見於歷代文獻的成語18000餘條。《中華成語大詞典》是劉萬國及侯文富編著，吉林大學出版社於1999年出版的一部成語詞典，收錄常見常用成語為主，兼收生僻成語，共收錄成語17000餘條。將這兩部成語辭典作為本研究的選擇對象，是因為它們既收錄了現代漢語中的常用成語，又能互補雙方沒有收錄的成語，有助本文借助成語辭典對成語的釋義，試圖解釋非華語小學生使用成語產生的偏誤。

（二） 分析方法

是次研究將通過語料庫方法、偏誤分析法以及統計分析法進行研究。

在語料庫方法方面，本研究以香港非華語小學生語料庫搜索系統（試用版）作為研究的主要材料。語料庫的語料主要取自部分本地小學一年級至六年級的非華語學生所產出的書面語，包括工作紙、作文、測驗、考試等課業中所包含的語料。其中，這些語料將為是次研究提供從寫作題、作文題、供詞造句題等題型收集的非華語學生使用成語真實案例。

在偏誤分析法方面，本研究從香港非華語小學生語料庫搜索系統（試用版）搜索到483個由非華語學生所產出的成語進行詳細的偏誤分析。由於語料庫沒有對非華語學生正確或錯誤使用成語的實例和使用成語的偏誤類型進行統計與分類，本研究將先把非華語學生使用成語的語料分為正、誤兩類，再把其偏誤歸類為形式書寫、語義、句法、語用等方面的偏誤類型，從而了解非華語學生在成語使用中的常見問題。

在統計分析法方面，本研究將對偏誤數據進行統計分析，以評估不同類型的偏誤在非華語學生中出現的頻率和模式，以及這些偏誤在初小和高小分佈規律的對比。

（三） 研究限制

語料背景的局限：針對語料數量而言，由於香港非華語小學生語料庫搜索系統（試用版）為新開發的語料庫，使其收集的語料數量及範圍未及其他偏誤語料庫發展成熟，為本研究的偏誤分析範圍限定在483個由非華語學生所產出的成語。此外，語料庫主要從香港14 間學校收集語料，受限於語料的數量的情況下，真實教學環境裏非華語學生使用成語的偏誤可能出現本研究結果所未發現的偏誤案例。針對語料自身限制而言，語料庫未能顯示非華語學生的文化背景。然而，非華語學生的母語背景不同，會導致不同偏誤的產生。本研究僅能以香港非華語學生為一個研究組別，無法涵蓋不同文化下非華語學生使用成語所產出的偏誤分析。

為掌握香港非華語學生使用成語的實際情況，本研究從語料庫檢索到香港非華語小學生使用成語的語料483條，產生偏誤的有149條。這些偏誤恰好顯示了他們在運用成語時所產生的偏誤類型與分佈規律。本文歸納非華語小學生使用成語的偏誤類型有四：一、形式書寫偏誤；二、語義偏誤；三、句法偏誤；四、語用偏誤。在保持語料材料原貌的前提下，本文未對所引的偏誤語料作出任何修改。因此，雖然部分例子存有多處偏誤，但本文只就其中的成語偏誤加以分析。

（一）形式書寫偏誤

非華語學生使用成語產出局部漢字書寫偏誤，其根源有四：一、錯字；二、同音字混淆；三、形近字混淆；四、同音形近字混淆。

1.錯字

指書寫成語時出現個別字書寫錯誤。

示例1.1

我被老師責罵了，還被爸爸媽媽打了一頓，因此我明白了，做人要誠實和腳脂實地。（‘脂’應寫成‘踏’）

示例1.2

小偷，你已被逮捕，趕快袖手就擒吧！最終，壞人被繩之於法了。（‘袖’應寫成‘束’）

示例1.3

他們看電視的時間也有問題，他們可能會日以繼記地看電視，以令到他們的視力變弱。（‘記’應寫成‘夜’）

病句中的短語是成語‘腳踏實地、束手就擒、日以繼夜’的書寫偏誤。以上三個例子顯示，非華語學生理解相關成語的意義，只是對成語的書寫形式印象模糊，以致把成語中個別字寫錯。

2.同音字混淆

指沒有區別兩個讀音一樣但意思不同的單字，造成書寫偏誤。

示例2.1

讓世人讚難我的豐功偉跡。（‘跡’應寫成‘績’）

病句中，學生因‘跡’和‘績’粵語讀音完全相同，以致混淆二字，造成同音字混淆的書寫偏誤。

3.形近字混淆

指混淆字形結構相近的字，造成書寫偏誤。

示例3.1

星期一，同學們都急不及侍。老師教我們分工合作籌備需要的物品。（‘侍’應寫成‘待’）

示例3.2

我在家裡自申自在地上網。（‘申’應寫成‘由’）

示例3.3

到了公園，四處都是人出人海，一家大小都來到公園慶祝。（‘出’應寫成‘山’）

示例3.4

外公，我有一個好消息告訴你，我在‘校際音樂節’高級組牧童笛獨奏中獲得冠軍。這個冠軍行來不易，本來我想放棄不過媽媽支持我，所以我很努力地學習。（‘行’應寫成‘得’）

示例3.1、3.2、3.3和3.4中，‘侍’字與‘待’字、‘申’字與‘由’字、‘出’字與‘山’字、‘行’字與‘得’字字形相近，學生書寫成語時把形近字相混淆。

4.同音形近字混淆

即同時不分音同且形似的漢字。

示例4.1

小丑在街上表演扔球，讓圍觀者贊歎不已。（‘贊’應寫成‘讚’）

示例4.2

十二月五日，我、老師和同學去保良局，我很緊張和興高彩烈。（‘彩’應寫成‘采’）

示例4.3

我也看到千資百態的蘋果樹，千資百態的白菜，還有千資百態和色彩繽紛的花……（‘資’應寫成‘姿’）

示例4.1、4.2和4.3中，非華語學生將同音且形近的‘贊’與‘讚’、‘彩’與‘采’、‘資’與‘姿’相混淆。

（二）語義偏誤

1.語義不明

指沒有正確理解成語的理性義，使成語在句子中的表意不明確。成語是由幾個語素構成，能表達現代漢語若干個詞或短語的意義。除本義以外，成語兼具比喻和引發人們聯想的作用，形成比喻義及引申義，故在意義表達上具有一定的多重性和複雜性。非華語學生必須掌握成語的本義、比喻義及引申義，才能完全理解成語的理性義，避免成語在句子中的表意不明確。

示例1.1

我的爸爸是目中無人，所以他打人。

示例1.2

第二天，我上完學，就去到黃樂怡家裏，然後我教她做功課，黃樂怡是因為‘中文’最好的，所以她做‘中文’先，書聲琅琅，目不轉睛和守口如瓶，真娓娓動聽啊！

‘目中無人’形容驕傲自大，看不起人³³。示例1.1以‘目中無人’來形容爸爸性格與他打人的行為沒有直接關係，使該成語在句子中表意不清楚。‘守口如瓶’形容說話非常慎重或嚴守秘密，不肯輕易開口³⁴。示例1.2以‘守口如瓶’來形容同學朗讀中文的情景，讓人不明所以。從以上病句可以看出，學生對成語‘目中無人’和‘守口如瓶’未有正確的理解，使該成語在句子中表意不明確。

2.語義矛盾

指對成語語義理解不準確，所使用成語的語義與句子中要表達的客觀意思相抵牾。

示例2.1

當我們回到家時，我們都躺在床上睡覺了，我們感到樂而忘返。

示例2.2

颱風過後，老榕樹慢慢搖搖欲墜。

‘樂而忘返’是指因快樂而忘記返回³⁵，本身已經包含‘返回’的意思。示例2.1中，‘樂而忘返’與‘回到家’意思相抵牾，改做‘樂不可支’更為適合。‘搖搖欲墜’形容極不穩固，就要落下來³⁶。示例2.2中，副詞‘就要’與副詞‘慢慢’意思相抵牾，應把‘慢慢’刪掉，使成語的意思與句子要表達的信息一致。

3.語義重複

指對成語語義理解不準確，所使用成語的語義與句子中要表達的意思重疊。

示例3.1

在學校小息時，我問他：‘為什麼你會讓座給老伯伯？’他答：‘因為我們要樂於助人，幫助別人。’

‘樂於助人’是指很樂意幫助別人。示例3.1中，成語‘樂於助人’與‘幫助別人’在語義上出現重複，所以應把‘幫助別人’刪掉。

4.以偏概全

指將成語中所認識的某個語素義代替整個成語語義。

示例4.1

今日，當我去學校時，老師說要我完成一件大事。我沒有說一聲，但覺得胡思亂想，最後我說我要做。

示例4.1，學生錯誤地把成語中所認識的詞的詞義誤解為整個成語的語義，把‘胡思亂想’理解為漢字詞彙‘思想’，當成了整個成語的語義，用作表達‘思索了一回兒’，忽略成語‘胡思亂想’指不切實際地或毫無根據地胡亂想象³⁷的實在意義。

5.不明比喻義或引申義

成語的意義往往並非其構成成分意義的簡單相加，而是在其構成成分意義的基礎上進一步概括出來的整體意義³⁸（王芳，2011）。加上，成語本身具有比喻及聯想作用，引申出比喻義或引申義。運用成語時必須同時掌握其字面意義與言外之意。成語意義豐富，促使非華語學生難以分辨並準確運用。

示例5.1

我看到黃樂怡在樓梯上散步，但是黃樂怡在樓梯上跌倒了，就傷了頭部，頭上就一針見血了，真可怕啊！

成語‘一針見血’並不是指一針刺入手指，鮮血即出，而是借用字面意思來比喻寫文章說話直截了當，切中要害³⁹，所用的是成語的比喻義。示例5.1意圖描述‘頭部流血’的情況，不能用‘一針見血’來形容，這是學生錯誤的把成語的字面意義當作成語的實在意義，導致對成語語義理解出現偏誤的結果。

6.語義偏重

示例6.1

我絆倒在路邊放學後，上週五我嘴裡元氣大傷，它在流血。

‘元氣大傷’形容人、地方或國家遭受重傷大病、天災或兵禍，損失慘重。示例6.1只是在路邊絆倒，嘴邊流血，用‘元氣大傷’顯然語義偏重。

7.成語語義與程度副詞組配偏誤

成語在語義組配方面具有複雜的限定性，加上較強的修辭能力，其字面意義具有形象比喻作用或使人聯想的作用，在表程度方面已自足⁴⁰（王美玲，2004）。非華語學生缺乏這方面的預感，容易造成成語語義與程度副詞組配偏誤。

示例7.1

最後，我們到花園裡散步，那裡的花很色彩繽紛，有潔白如玉的菊花、紅艷艷的玫瑰花和嫩綠的葉子，很美麗啊！

示例7.2

最後，我們上了船回答梅窩，我們濕了，因為下雨了，我感到很依依不捨。

‘色彩繽紛’表示顏色繁多，十分美麗，本身即有[+程度]的語義成分，不能再受程度副詞‘很’修飾。病句中，‘色彩繽紛’與‘很’組配在一起，就造成了語義重複的偏誤。‘依依不捨’形容非常留戀，不忍分開⁴¹，本身也有[+程度]的語義成分，不能再受程度副詞‘很’修飾。病句中，‘依依不捨’跟程度副詞‘很’組配，出現語義重複的偏誤。

（三）句法偏誤

1.語法性質和功能不明

成語入句後充當的句子成分可以分為體詞性成語和謂詞性成語兩種。體詞性成語在句子中多作主語、賓語，有時也作定語；謂詞性成語在句子中多作謂語、狀語、補語和定語⁴²（張永芳，1999）。

1.1謂詞性成語誤用作體詞性成語

示例1.1.1

我去了大廳等校車。我是手舞足蹈。放學了，

示例1.1.2

今天我學到獲益良多。

‘手舞足蹈’是謂詞性成語，病句中把它放到‘是’之後，當作體詞性成語來使用。‘獲益良多’也是謂詞性成語，病句中把它放到‘學到’的後面，當作體詞性成語來使用。

2.語義搭配不當

成語的句法功能複雜，謂詞性成語和體詞性成語在句子中充當著不同句子成分，而同一類型成語彼此的配搭功能又不一樣。非華語學生常常因對成語意義把握不當，不清楚各個成語具體的配搭規則，導致使用成語時出現成語句法上的偏誤，其句法偏誤類型如下：

2.1主語與謂語配搭不當

示例2.1.1

我的害怕消失了，不翼而飛。

‘不翼而飛’比喻東西突然不見了⁴³。示例2.1.1‘不翼而飛’不能跟‘害怕’表示心情的詞彙搭配。

2.2定語與中心語配搭不當

示例2.2.1

已經到了晚上，模擬起重機塔樓有特別燈光，和有音樂效果的噴霧水景裝置，還有海濱樹木徑，和特色塔樓光影舞動，配合地上瀰漫的水霧，以及步道地燈映照的繽紛色彩，遊人置身其中，我們感受到賞心悅目的夢幻氣氛。

示例2.2.2

胡文虎旁邊有一隻老虎，因為他喜歡老虎，所以旁邊有一隻老虎，第二邊有何東夫人的畫像，有千資百態的黑白色照片，那些的照片是保良局的小學生，正中央還有一個香爐。

‘賞心悅目’形容美好的景色看了心情舒暢⁴⁴。‘氣氛’不是景色的一種，示例2.2.1不能用定語‘賞心悅目’來修飾中心語‘氣氛’。‘千姿百態’形容事物式樣紛繁，姿態各異，變化無窮⁴⁵。‘照片’是一件物件，並不會‘姿態各異，變化無窮’。因此，示例2.2.2以定語‘千姿百態’修飾中心語‘照片’並不搭配。

2.3狀語與中心語配搭不當

示例2.4.1

只要我們在學校推己及人地對人，就會得到老師的讚賞。

示例2.4.2

弟弟勤學苦練地跟爸爸學秘訣。

示例2.4.1和2.4.2中，成語‘推己及人’和‘勤學苦練’一般不做狀語，因此與中心語搭配不當。

3.結構助詞缺乏或使用不當

3.1缺乏結構助詞‘的’

示例3.1.1

星期天，我和爸爸和媽媽蕩鞦韆快樂的在公園，美麗在欣賞，五顏六色花兒鮮花。

示例3.1.2

白白的皮膚和、長長的指甲和頭髮亂七八糟。

從以上兩個例子中可見，學生對成語語義理解正確，只是句子缺少了結構助詞‘的’。示例3.1.1‘五顏六色花兒鮮花’，成語‘五顏六色’作定語時與中心語之間缺少了結構助詞‘的’，應寫成‘五顏六色的鮮花’。示例3.1.2中，成語‘亂七八糟’應作中心語‘頭髮’的定語，學生將‘亂七八糟’與‘頭髮’次序前後互換，並在兩者之間加上結構助詞‘的’。

3.2缺乏結構助詞‘地’

示例3.2.1

聖誕節開到了，我們同心協力佈置課室。

示例3.2.2

在公園裡在很多小鳥自由自在飛！

從以上兩個例子中可見，學生對成語語義理解正確，但句子缺少了結構助詞‘地’。示例3.2.1‘我們同心協力佈置課室’，成語‘同心協力’作狀語時與中心語之間缺少了結構助詞‘地’，應寫成‘同心協力地佈置課室’。示例3.2.2中，成語‘自由自在’作狀語時與中心語之間缺少了結構助詞‘地’，應寫成‘自由自在地飛’。

3.3缺乏結構助詞‘得’

示例3.3.1

上星期，爸爸和我到玩具店買玩具車，我高興到手舞足蹈。

病句中，‘我高興到手舞足蹈’的‘到’使用不當，缺乏結構助詞‘得’，應改成‘我高興得手舞足蹈’。

4.動詞助詞使用不當

‘了₁’表示動作、變化已經完成，‘了₂’表示變化或出現新的情況⁴⁶（張永芳，1999）。

示例4.1

最後，為了改掉我的壞習慣，我日後做事一定要用心，做好自我管理，不可以再粗心大意了！

示例4.1‘粗心大意’是一個事實，只是以前不知道，現在知道了，這不是‘粗心大意’本身的變化，不應該用動態助詞‘了’。

5.句子成分誤加或遺漏

5.1句子成分誤加

示例5.1.1

昨天行山，我在山裡看下去，我感到有點毛骨悚然的感覺。

示例5.1.2

我和爺爺滿載而歸回家去。

‘毛骨悚然’形容受到某種刺激而產生恐懼⁴⁷。‘毛骨悚然’用在‘感到’後面並沒有出現錯誤，但是‘毛骨悚然’本身就屬於感覺的一種。示例5.1.1在‘毛骨悚然’的後面加上‘感覺’，‘感覺’一詞造成句子的冗餘。‘滿載而歸’是指裝得滿滿的回來，比喻收穫很大⁴⁸。‘滿載而歸’本身已經包含‘回來’的意思，所以示例5.1.2中，學生誤加句子成分‘回家去’，使句子的冗餘。

5.2句子成分遺漏

示例5.2.1

而且，也被校長給了獎項。於是在他身邊就開始人山人海。

示例5.2.2

中明是一個與眾不同，放假時，人人都出去玩耍，只他在家裡溫習，他是一個好學生。

從以上病句可見，句子缺乏某個成分，導致句子表意不通順。如示例5.2.1中的‘於是在他身邊就開始人山人海’，以述語‘開始’直接修飾賓語‘人山人海’顯然表意不通順。‘開始’與‘人山人海’之間應加上述語‘出現’，使句子表意清晰。又如示例5.2.2中的‘中明是一個與眾不同’，‘與眾不同’在句子中充當定語，定語後面應加上‘的學生’，‘學生’在句子中充當賓語，使成語運用的恰當，句子表意清晰通順。

6.語序不當

語序不當是指混淆成語放在狀語或補語的位置而產出的語序錯誤。

示例6.1

你知不知道我最佩服的人是誰？我最佩服的人就是我的媽媽，因為她的性格努力不懈，令我十分佩服。

示例6.2

後面有兒童書、漫畫書、中文書、英文書和全說書等，井井有條放得。

‘努力不懈’指做事非常努力，不放棄。在示例6.1中，‘努力不懈’應作中心語‘性格’的定語，‘因為她的性格努力不懈’應改為‘因為她努力不懈的性格’。‘井井有條’形容條理分明，整齊不亂⁴⁹。在示例6.2中，‘井井有條’應作為補語，放在結構助詞‘得’的後面，即‘放得井井有條’。

（四）語用偏誤

1.語體色彩偏誤

成語有書面語詞和口語語詞之分，若誤把書面語詞用作口語語詞，則顯得句子語體色彩不和諧。

示例1.1

過了一個小時之後，媽媽和爸爸叫：‘吃月餅啦！’回來後，我們就開始吃月餅，哥哥說：‘真津津有味，又甜又香。’

示例1.2

上星期五，我在小操場上看到你拿著成績表，十分悲傷。我才知道你最近的學期考試中一落千丈。

‘津津有味’屬於書面性成語，把它運用在日常對話之中顯得文縐縐，不合時宜，與全句語體色彩不和諧。如改用‘美味’代替原來的表達方式，則更符合語用習慣，語體色彩更加和諧。‘一落千丈’比喻景況、地位、聲譽等急劇下降⁵⁰。病句中，學生以‘一落千丈’用在關心同學的語境中並不適合，應改為‘我才知道你最近的學期考試成績不太理想’。

2.感情色彩偏誤

成語具有強烈的感情色彩，有褒貶之別，稍不留意，便會產出偏誤。

示例2.1

當我傷心時，我的朋友用花言巧語。

‘花言巧語’帶有貶義色彩，指一味鋪衍而內容空泛的言語或文辭⁵¹。病句中，學生想要表達的是‘每當自己傷心的時候，朋友都會跟我說安慰的話’，‘花言巧語’用在這裡顯然與語境不契合。由此可見，非華語學生在使用成語時語義褒貶不分，形成使用成語感情色彩偏誤。

本文對從語料庫檢索到的香港非華語小學生使用成語的語料數據進行統計分析，共得到483條語料。使用正確的有334條，產生偏誤的有149條，其偏誤分別表現在形式書寫、語義、句法及語用方面。具體情況如下（見表1）：

（一）非華語小學生使用成語的偏誤分析綜述

表1成語偏誤類型數據統計

根據表1，形式書寫偏誤共有58條，佔偏誤總數的38.9%；語義偏誤共有49條，佔偏誤總數的32.8%；句法偏誤共有54條，佔偏誤總數的36.2%；語用偏誤共有4條，佔偏誤總數的2.7%。從數量上看，成語形式書寫偏誤數量最多，其次是句法偏誤和語義偏誤，數量最少的是語用偏誤。儘管，洪波（2003）指出成語入句後出現的偏誤更多⁵²，然而，在本研究的語料中，成語形式書寫偏誤比句法偏誤數量多。唯兩者差距不大，僅相差4條偏誤。值得一提的是，在非華語小學生使用成語的語料中，形式書寫偏誤、句法偏誤及語義偏誤三個偏誤類型之間偏誤數量相較平均，沒有明顯差距。由此可見，非華語小學生對成語的書寫形式、句法及語義三方面的掌握能力相約，沒有對其中一方面掌握得特別純熟。

在形式書寫偏誤方面，非華語學生書寫成語產生錯字的情況最為嚴重。本文把形式書寫偏誤分為四種：1）錯字；2）同音字混淆；3）形近字混淆；4）同音形近字混淆， 偏誤數量由高至低依次為：錯字、形近字混淆、同音形近字混淆、同音字混淆。漢字屬於表意文字，有著它獨特的筆畫、部件和方塊結構，與由字母拼寫的拼音文字有很大不同⁵³（叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英，2012）。非華語學生書寫成語時，常常把成語中其中一個字的筆畫寫錯、寫多或寫少，有的甚至寫成另一個與本字沒有關聯的字，因而產出多個錯字。小部分錯字是來自於學生自創漢字。除了錯字以外，非華語學生容易混淆形近字和同音形近字，繼而造成各種形式書寫偏誤。

在句法偏誤方面，‘結構助詞缺乏或使用不當’和‘語法性質和功能不明’類型的偏誤比重較其他偏誤大。‘結構助詞缺乏或使用不當’偏誤中，結構助詞‘的’、‘地’、‘得’缺乏或使用不當的偏誤數量分別是8條、4條和2條。成語作為中心語的定語時，學生遺漏結構助詞‘的’的偏誤的次數最多。‘語法性質和功能不明’偏誤中，學生對謂詞性成語及體詞性成語掌握不當。體詞性成語在句子中多作主語、賓語，有時也作定語；謂詞性成語在句子中多作謂語、狀語、補語和定語。成語入句後所充當的句子成分成為非華語學生習得和使用成語的難點之一，造成頻繁的句法偏誤。

在語義方面，‘成語語義與程度副詞組配偏誤’與‘語義不明’偏誤情況最為顯著，佔語義偏誤總數的一半。‘成語語義與程度副詞組配偏誤’中，非華語學生習慣把成語跟程度副詞‘很’組配。譬如，成語‘色彩繽紛’本身即有[+程度]的語義成分，不能再受程度副詞‘很’修飾。由此看來，學生在使用成語的時候，難免會受到語言負遷移影響。研究人員從實踐中發現，英語對學習者漢語學習的干擾有時甚至比母語還大⁵⁴（叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英，2012）。部分非華語學生容易受英語‘very+形容詞’的組配習慣影響，形成成語語義與程度副詞組配偏誤。‘語義不明’偏誤中，成語意義的豐富性導致非華語學生難以完全掌握成語的本義、比喻義及引申義。在不理解成語理性義的情況下，成語在句子中的表意不明確，形成語義不明的偏誤。

在語用方面，非華語學生使用成語產出的語用偏誤佔總偏誤比重最小，語體色彩偏誤及感情色彩偏誤分別只有3條和1條。語體色彩偏誤較感情色彩偏誤多，這是因為非華語學生對識別語境高低的敏感程度較低，以致所用成語語義輕重與其語境高低不一致。對比之下，非華語學生在分辨成語褒貶之別的敏感程度較高，所產出的感情色彩偏誤較少。縱觀語體色彩偏誤及感情色彩偏誤的總體偏誤數目，非華語學生大體上能夠掌握成語語體高低之分以及感情色彩褒貶之別。

（二）非華語小學生使用成語的偏誤分佈規律

從‘香港非華語小學生語料庫搜索系統（試用版）’中搜尋到的語料，取自部分本地小學一年級至六年級的非華語學生所產出的書面語，包括工作紙、作文、測驗、考試等課業中所包含的語料。筆者從偏誤分析中，歸納出各個年級非華語小學生使用成語偏誤的年级分佈，具體如下（見表2）：

表2各年級非華語小學生使用成語偏誤的年級分佈狀況

根據表2，整體而言，各年級非華語小學生使用成語的偏誤數量由高至低依次為：四年級、五年級、六年級、三年級、二年級、一年級。四年級總偏誤數量最高，共產出65條偏誤；五年級和六年級總偏誤數量相同，均產出37條偏誤；一年級學生總偏誤數量最少，只有2條偏誤。主要是因為一年級學生尚未接觸和學習成語，以致極少在作業中使用成語，因此其使用成語的偏誤數量也較其他年級的學生少。

在形式書寫方面，四年級學生產出偏誤最多，共17條。其中，三年級和四年級學生各產出11條‘錯字’偏誤。在語義偏誤方面，四年級學生產出偏誤最多，共23條。其中，‘成語語義與程度副詞組配偏誤’集中出現在四年級學生產出的語料中，共17條，遠遠超出其他年級產出的偏誤。在句法偏誤方面，四年級學生產出句法偏誤最多，共23條。‘語法性質和功能不明’偏誤中，四年級學生產出偏誤最多，共7條；‘結構助詞缺乏或使用不當’偏誤中，三年級學生產出偏誤最多，共6條。在語用偏誤方面，語體色彩偏誤與感情色彩偏誤主要出現在高年級學生產出的語料，低年級學生均沒有產出這方面的偏誤。

從本文對香港非華語小學生使用成語的偏誤分析中可以得出下列結論：

第一，在偏誤類型方面，非華語小學生使用成語所產出的形式書寫偏誤、語義偏誤與句法偏誤表現平均，各類型約佔總偏誤的三分之一。其中，‘錯字’與‘成語語義與程度副詞組配偏誤’問題最為顯著，是為非華語小學生共同面對學習及運用成語的難題。

第二，在偏誤分佈規律方面，高年級學生產出的總偏誤最多。儘管高年級學生使用成語的機率高，但在理解成語語義及句法運用上有明顯的進步空間。

總的來說，在教育局‘中國語文課程第二語言學習架構’的實施下，非華語學生入讀主流學校的中文課程，是已經掌握母語的學習者在目的語環境下學習其他語言，屬於第二語言教學範疇。他們最終須適應香港實際的語言環境，學習中文文書、粵語及繁體字。而無論是指定學校還是主流學校，中國語文都是必修科目⁵⁵。再加上，漢語成語是漢民族語言和文化的瑰寶，在詞彙教學中佔有重要的地位，並一直以來被廣泛地應用在日常溝通和書面表達中，使非華語成語教與學至關重要，不容忽視。至於非華語成語教與學的成敗，關鍵在教師。正如王惠芬、葉皓羚（2014）認為‘中文作為第二語言’課程旨在幫助中文非母語的學童學好中文，而不應該是純粹把課程預設較低、更淺易的水平⁵⁶。完全採用第一語言教學的語文教學法或採取微調的第一語言教學的語文教學法同樣不可取⁵⁷。由此可見，面對非華語學生缺乏中華文化的累積、對成語詞義的理解有偏差、對成語詞的結構不清楚等學習成語的困難，教師應充分了解不同類型的偏誤在非華語學生中出現的頻率和模式，以及這些偏誤在高小和初小分佈規律的對比，從而在非華語成語教學中整合一套有效的診斷方法或對建立系統的教學策略。

本文對二語學習者使用成語的偏誤分析在前人研究的基礎上作出突破，將研究對象延伸到香港非華語小學生。本文研究範圍有限，香港非華語成語教學領域還有更多不同範疇，如針對香港非華語學生學習成語的難點、香港非華語成語教學中的教學策略與反思、非華語成語教學教材編輯等，有待日後深入探究。儘管如此，本文試圖從分析香港非華語小學生使用成語的偏誤，系統地梳理及歸納其偏誤類型，診斷偏誤的特殊性及規律，希望能夠引起前線教師和其他教育工作者對非華語成語教學的重視。同時，為以後非華語成語教學提供有價值的參考，讓教師以學生使用成語的偏誤作為航標，積極提升非華語成語的‘學’與‘教’。

中文文獻

書籍

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腳註 ：

1. 本研究泛稱這些少數族裔學生為‘非華語學生’（Non-Chinese Speaking Student，簡稱NCS）。

2. 學校教育統計組（2022）：《2021/22學年學生人數統計（幼稚園、小學及中學）》。香港：教育局。（https://www.edb.gov.hk/attachment/en/about-edb/publications-stat/figures/Enrol_2021.pdf）（瀏覽日期：2024年2月9日）

3. 第二語言（second language）是指一個人除了第二語言外，另外再學習得以應付求學、工作或溝通等需要的第二種語言。引自關之英：〈中文作為第二語言：教學誤區與對應教學策略之探究〉，《中國語文通訊》第2期（2012年7月），頁61-82。

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7. Wong, M., “Mission and challenge: A case study on supporting the non-Chinese speaking students integrate into the local education system in an aided multiethnic school in Hong Kong,” Ed.D. Thesis (The Education University of Hong Kong, 2016), 35-87. Accessed April 11, 2024, https://www.lib.eduhk.hk/pure-data/pub/201720750.pdf

8. 楊愛姣：〈韓國留學生使用漢語成語的偏誤分析及教學策略〉，《長江學術》第2期（2011年4月），頁135-142。

9. 同上。

10. 同11.。

12. 教育局局長：《審核二零二三至二零二四年度開支預算 管制人員對立法會議員初步問題的答覆》。香港：教育局，2023年。（https://www.legco.gov.hk/yr2023/chinese/fc/fc/w_q/itib-c.pdf）（瀏覽日期：2024年2月9日）

13. 洪波：〈對外漢語成語教學探論〉，《中山大學學報論叢》第2期（2003年4月），頁297-300。

14. Wong, M., “Mission and challenge: A case study on supporting the non-Chinese speaking students integrate into the local education system in an aided multiethnic school in Hong Kong,” Ed.D. Thesis (The Education University of Hong Kong, 2016), 35-87. Accessed April 11, 2024, https://www.lib.eduhk.hk/pure-data/pub/201720750.pdf

15. 張永芳：〈外國留學生使用漢語成語的偏誤分析〉，《語言文字應用》第3期（1999年8月），頁25-30。

16. 斯丹梅：〈名詞性成語的語法結構和功能〉，《赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版）》第5期（2008年9月），頁82-84。

17. 岳輝、閆冰：〈形容詞性成語的語法結構和功能研究〉，《北華大學學報（社會科學版）》第5期（2006年10月），頁72-76。

18. 謝錫金、祁永華、岑紹基：《非華語學生的中文學與教：課程、教材、教法與評估》（香港：香港大學出版社，2012年)。（https://hkupress.hku.hk/image/catalog/pdf-preview/9789888083558.pdf）（瀏覽日期：2024年4月2日）

19. 王惠芬、葉皓羚：《無酵餅——‘中文為第二語言’教與學初探》（香港：香港融樂會，2014），頁26。

20. 楊愛姣：〈韓國留學生使用漢語成語的偏誤分析及教學策略〉，《長江學術》第2期（2011年4月），頁135-142。

21. 史式著：《漢語成語研究》（成都：四川人民出版社，1979年），頁376-379。

22. 洪波：〈對外漢語成語教學探論〉，《中山大學學報論叢》第2期（2003年4月），頁297-300。

23. 同上。

24. 石琳：〈留學生使用漢語成語的偏誤分析及教學策略〉，《西南民族大學學報（人文社科版）》第202期（2008年6月），頁280-283。

25. 李明慧：〈外國留學生成語使用語義語用偏誤分析〉，《品牌》第4期，（2015年11月），頁226。

26. 時建：〈外國學生漢語成語習得偏誤及其矯正策略〉，《青島大學師範學院學報》第3期（2008年9月），頁105-109。

27. 洪波：〈對外漢語成語教學探論〉，《中山大學學報論叢》第2期（2003年4月），頁297-300。

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29. 王美玲：《試論對外漢語教學中的成語教學》（湖南：湖南師範大學，碩士論文，2004年4月），頁18。

30. 王芳：《漢語第二語言學習者成語學習偏誤分析及教學對策初探》（北京：首都師範大學，碩士論文，2011年5月），38頁。

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32. 周小兵：《對外漢語教學入門（第二版）》（北京：北京工業大學出版社，2006年），頁85-86。

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35. 劉萬國、侯文富主編：《中華成語大詞典》（吉林：吉林大學出版社，1999年），頁2869。

36. 王力題：《中國成語大辭典（新一版）》，頁638。

37. 同上，頁1280。

38. 劉萬國、侯文富主編：《中華成語大詞典》，頁1224。

39. 王芳：《漢語第二語言學習者成語學習偏誤分析及教學對策初探》（北京：首都師範大學，碩士論文，2011年5月），頁4。

40. 王力題：《中國成語大辭典（新一版）》，頁1322。

41. 王美玲：《試論對外漢語教學中的成語教學》（湖南：湖南師範大學，碩士論文，2004年4月），頁15。

42. 王力題：《中國成語大辭典（新一版）》，頁1328。

43. 張永芳：〈外國留學生使用漢語成語的偏誤分析〉，《語言文字應用》第3期（1999年8月），頁25-30。

44. 王力題：《中國成語大辭典（新一版）》，頁102。

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46. 劉萬國、侯文富主編：《中華成語大詞典》，頁2376。

47. 張永芳：〈外國留學生使用漢語成語的偏誤分析〉，《語言文字應用》第3期（1999年8月），頁25-30。

48. 王力題：《中國成語大辭典（新一版）》，頁700。

49. 同上，頁696。

50. 王力題：《中國成語大辭典（新一版）》，頁559。

51. 王力題：《中國成語大辭典（新一版）》，頁1303。

52. 同上，頁444。

53. 洪波：〈對外漢語成語教學探論〉，《中山大學學報論叢》第2期（2003年4月），頁297-300。

54. 叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英編著：《香港少數族裔學生學習中文的研究：理念、挑戰與實踐》（香港：香港大學出版社，2012年），頁49。

55. 叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英編著：《香港少數族裔學生學習中文的研究：理念、挑戰與實踐》（香港：香港大學出版社，2012年），頁73。

56. 關之英：〈中文作為第二語言：教學誤區與對應教學策略之探究〉，《中國語文通訊》第2期（2012年7月），頁61-82。

57. 王惠芬、葉皓羚：《無酵餅——‘中文為第二語言’教與學初探》（香港：香港融樂會，2014），頁26。

58. 施仲謀、葉枝因：〈香港少數族裔學生中文學習對策研究〉，《語言教學與研究》第1期（2017年7月），頁45-56。