语文教学中的情感教育及其文化根源

韩愈说： “师者，所以传道、受业、解惑也。”(《师说》) 历来中国语文科肩负着传授学生知识和培养个人品德的责任。过往学习课文篇章，主要通过教师的解读和义理阐发令学生接受(无论是文学艺术的还是道德的)潜而默化的薰陶。根据2021年课程发展会修订的《中学中国语文建议学习重点》，我们了解到香港的语文政策关注学生品德情意的培养。以上文件的第四点就是讲述品德情意教学的目的，称：“品德情意教育可由感情激发到理性反思，以情引趣，以情促知，进而自我反省，并在道德上自觉实践。”¹此外，在《中国语文教育学习领域课程指引（小一至中六）》 (2017)中的课程规划第七点指出： “透过中华文化及品德情意的学习，加强价值观教育。”²以上两项条文文字稍有出入，但同样采用了品德、情意、中华文化等字眼。我们需要明确一点是，学习文学和中华文化是建立个人品德、培养情意的依据。语文教学所使用的文本一般选自古今的诗歌、散文、小说或戏剧的文学作品。

一般来说，情意解作感情³，又可将情与意分开解，指个人情感及个人在社会生活中形成的观念和想法。我们要指出的是，语文教学是建立情意、品德其中一条社教化的重要纽带。在文章开首，我们先作两点说明：一、本文旨在论述阅读文学作品与建立情意及品德的内在联系。语文教师承担的工作量沉重，压力很大，教师的精力多投放于提高学生语文的听、说、读、写四个方面的训练，兼顾其它的时间并不多。情感教育可以看作是语文教学的分支，也可以独立起来，成为培养个人情感、品格的成长课程。本文只理论上探讨语文教学上情感教育的原理及功效，并不涉及学校课堂上如何实践、课程设计等具体问题。此有待将来的研究探讨。二、情感教育该具普遍意义，由于不同文化对情感存在着不同程度的差异性，又不同国家、地区的社会、教育制度不一，故此，本文只以香港的语文教学为例。

无论是小学、中学的中国语文课本，还是大学里的语文科目，教学的读本都是古今(外国)文学作品的选编集。我们除去提高语文的阅读、写作能力不论，文学是情感教育最好的教材。我们说文学的情感教育功能包括形式及内容两个方面。

一、从认识论上说──文学可以丰富学生人际之间情感类型的认知。情感是人类在社会活动中相互交流、接触而逐渐建立起来的。个人与家庭人伦及社会上各种角色之间的关系，构成了一幅广大而具秩序的社会、文化的情感图案。个人与外界一切的连结除本能生理反应外，其中构建意义价值及道德观念的重要因素就是情感作用。互动、交往是建立情感的必要渠道。有以社会学方法研究人类情感的学者认为，人类的情感由一套社会关系所形成而且(情感)将人与人彼此捆绑在一起。⁴这种观点有助我们绘制一张情感的社会图谱，将社会、人际关系及情感交织成一个立体的三维空间。成年人随着社会经验、人生历练的增加，对人、对事有较宽广、较深刻的理解，待人接物也能掌握分寸。对于青少年来说，由于缺乏生活体验，对人际之间的情感理解不深，文学作品中记录的各种不同的情感经验增补了他们的认识。除家庭伦常的情感如父母、兄弟姐妹、叔伯姨舅之外，对待朋友、同学、老师不用说，我们对待男性、女性、不同年龄、种族的人、陌生人，甚至植物、动物、没有生命的物件以及自然、天地。我们发现，人类的情感领域是如此的宽广阔大，也如此的微妙细腻，情感是人类生活的一张巨大的罗网，笼罩着宇宙万物。我们的意识、价值、意义及身外人、物、事的关系均赖此而建立起来。

二、从情感内容上说──文学与其他社会科学不同之处，简单地说：文学以形象为手段，诉之于读者的感情；社会学科则重视数据及实证，着重归纳规律，以逻辑、论证为手段，诉之于人的理性。文学的内涵是情感，文学是情感的载体。文学是一部生活体验的百科全书，它是人类情感千红万艳的百花园。文学作家通过人物故事，运用不同的文学手段形象地、生动地传情达意，打动读者。通过阅读作品，读者体验人物际遇及其心路历程，随着故事的发展而情绪起落波动。这种情感体验往往结合读者的知识、自身的经历及相似的情绪感受而展开。(一)、在认识上，首先体会、理解作品人物的态度及情感反应；(二)、与一己的经验融和体认，在情感上作出是非、好恶、美丑、道德等判断；(三)、产生的效果有二：1.增加 (超出一己的经验) 、扩阔或深化对情感的认知，正如梅内尔所说： “我们也可以借助于艺术品，通过认识其他人的意识是甚么或可能是甚么，来扩展我们意识的范围。”⁵我们要补充一点，除 “扩展我们意识的范围”外，还确认、肯定自身过往的情感经验及态度；2.这种情感判断的实践具有教育意味，从个别经验走向对普遍、一般情理的认同，经思维辨析后最终成为理性认识。(四)、产生感动、喜乐、悲哀、厌恶等的审美愉悦。此种审美愉悦与现实生活存在着某些距离。对于现实与虚构的差异，有研究者提出情感 “不对称理论”(Asymmetric Emotions)，在作品中呈现的情感与现实生活并不相同，例如可怕、厌恶的事情在现实生活中不引起任何愉悦的情绪，但在文学作品中却相反。⁶(五)、文学作品展现人类纷繁复杂的情感内容，除了认识论的意义外，阅读文学作品促进我们思想、情感的成熟，又能引起我们对自己的生命及人类生存状况的反思，从而推动改善我们的处境及生活。这是文学的善。那么，文学的本质是甚么呢？ 文学对现实生活描摹的目的是人类对自身幸福的关切（也适用于其他艺术种类），原因是人类天生本然地对自我以及他人甚至全体的生存状况、福祉的注意。作家创作的兴趣如此，引起读者阅读兴趣的也该如此。所称自身幸福指人类对生存的认识，借此以提供改进生活的动因而产生的愿望或达成的成果。此可以囊括人类生活内容的全部，包括政治、战争、灾难、人伦、情感、信仰等生活。值得关注的是，阅读文学作品所引起不同的情感体验能够成为认知、体谅他人感受、情绪的基础，同理心、怜悯心容易伴随而生。Norman K. Denzin在谈论电影的情感时称：当人们经历情感时，他们增进对自身的理解的同时，也增进对别人的理解。⁷不仅电影如此，相信文学也是如此。

我们对以上的论述作一简单归纳，综合而言，文学作品在情感教育上的功效有二：一、拓宽、延伸对情感认知的范围，增强、扩大读者在现实生活中的情感体认，提高、丰富情感生活的质量。二、培养、活跃情感判断，认识（道德）情感的形成与道德行为两者的关系。

文学作品扩宽和深化我们的情感内涵及使我们在阅读文学作品的过程中实践情感判断。究竟情感在情意和品德培养上起了甚么作用？西方重视理智的传统由来已久，对情感采取批判的态度，因为情感的不稳定性损害人类的理性思维及行动，沦为次等价值。柏拉图不就是要将诗人逐出理想国，因为诗人创作的东西是人类灵魂中最低劣的部分。⁸近三、四十年西方无论在心理学上或社会学上对情感的研究产生了很大的变化，研究者认识到情感是理性、道德的基础，没有了情感也失去了一切。这种对情感态度上的变化为本文论题提供了心理学上的、社会学上的，甚至哲学上的证明。道德的判断、道德的动机以及道德的行动均源自于情感的作用。对此问题，西方理论家论述得很多，例如，Justin Oakley强调(道德)情感混合认识(Cognitions)、愿望(Desires)及情感作用(Affectivity)三者，三者缺一不可。⁹Rest James则认为道德由四种元素组成：道德感(moral sensitivity)、道德判断(moral judgment)、道德决定(moral decision making)及道德行动(moral action)。¹⁰Justin指出情感是行动的动机。James则认为道德行为不能与认识及情感分开。两位研究者均主张道德行为与认识及情感紧密相连。举个例来说，如果我们目睹一位壮汉正在欺负一位老人。首先，我们需要理解眼前发生的事情并进行评估，也许我们随即产生一种厌恶、义愤的情感。情感或会牵动个人相关的情感和生活经验，例如由此想到自己的父母、祖父母、亲戚、朋友受别人欺负。这种情绪越大，越能激发我们确立动机，采取进一步行动。我们因厌恶情绪而作出道德判断，之后产生行动动机，再由动机驱使我们行动──出手干预或制止欺凌。¹¹

此处由欺凌事件所引发的情绪十分关键，它促使个人作道德判断，以上事例牵涉两种情感：同理心(Empathy)和怜悯(Sympathy)。同理心指体会别人的感受和情绪；¹²怜悯指对别人的遭遇或处境的痛苦表示关切或同情。以上两者是产生道德行为的动因。此两种情感对道德形成的重要性，我们尝试举Candace Clark的理论为例证说明。Clark的理论架构以同理心及怜悯作为核心元素。她认为怜悯是人际关系中的重要情感。她从怜悯产生的施予者及接受者之间的关系发展出一套完整的情感社会学理论。又，她认为怜悯从同理心产生，她将同理心分为三种：一、认识上的同理心；二、肉体经验上的同理心；三、情感上的同理心。¹³我们可以说同理心和怜悯是道德行为的驱动力量，读者可以从文学作品中得到丰富的情感体验。至此，我们尝试作一小结，文学与道德的联结如下图：

文学作品对读者产生(引起)的情感薰陶至关重要，由此产生三种结果：一、在认识上说，增强对情感的认知；二、体验对阅读时所引起的情感，此后在生活上与别人交往去验证甚至实践；三、阅读时产生／引起的各种情绪，激活情感作用。情感是阅读文学作品与道德培养两者连贯的桥梁，增加情感认知及激活情感作用是为在生活上作道德判断提供良好的训练。语文教学中的情感教育的基础就在于此。情感教育的功能有三：

一、不再冷漠，表达对于人类的关怀，这是追求社会幸福的基础，也是追求世界共荣共存的人性砥柱。情感是建立人与人、人与群体、社会以及自然界关系的必要渠道，也是不同种族、文化、国家之间沟通的起步点。在全球一体化的进程中，为谋求一己或大众的幸福、为消弭各种争端矛盾、为建立互利共赢的局面，情感教育作为中小学的基础教育就显得非常重要。

二、个人性情及道德培养在社教化中扮演着关键的角色。情感教育寄寓在语文教育之中，将教学功效发挥扩大，臻至情意、品格的培养，达到香港教育局制定有关中国语文培训目标之一加强“品德情意教育”的目的。

三、学习体会、关怀、尊重别人的感受和情绪，在群体里增加人文精神，抵抗将人物化，漠视人性。

中国人讲情感教育具有特殊的文化意义。我们推崇情感拥有深厚的传统底蕴和悠长的历史渊源，现在从三个角度论述如下：

一、从道德哲学去讲。中华民族是一个讲求情感的民族，古代中国是一个道德哲学的王国。我们的道德哲学自古就很发达，孔子倡导的仁学是一种高度珍视情感的哲学思想。孔子认为仁德的根基为孝弟，故称： “孝弟也者，其为仁之本与?”（〈学而〉）孝弟是对父母及兄长的情感，是人类最基本及最为普遍的情感。此与西方古代重理智的传统不同。仁德以人类至亲密的人伦情感作为基础，揭示仁德于人具有普遍性意义(知仁)，也是平常日见，易于实践(行仁)。孔子 “一以贯之” 之道是忠和恕，两字皆从心，前者解尽己、后者解推己及人，两者都以 “一己之心” 作为衡量的标准。又， “己欲立而立人，己欲达而达人”（〈雍也〉）、 “己所不欲，勿施于人”（〈卫灵公〉）三个 “己” 字。人类具有共同的人伦情感基础，故此，将己比人是同理心、同情心的人性依据。此为儒家道德哲学的磐石。孔子又说过 “爱人” （〈颜渊〉）及 “泛爱众” （〈学而〉），相信对人普遍的关爱也出于同理心和同情心。孔子讨论过道德与道德行为的关系，他论述孝的时候说过：“至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？” (〈为政〉)。敬的情感(道德情感)是判别子女对待父母是否孝的标准。换句话说，若行为缺乏情感，此行为不能说明行为者具有孝德。情感(道德情感)占据主导行为的作用。孔子又说过：“礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚” (〈八佾〉)，“礼”与“丧”讲究“俭”与“戚”的情感态度，缺乏情感行为便失去该有的意义。年代属战国中期或稍后的出土文献《五行》篇讲 “行”与“德之行”就是要分清行为与道德行为的区别。没有道德内涵的行为是一般的行为，内心存有道德情感，形成道德生命而行之于外的便是道德行为。孟子的哲学发扬了孔子重情的道德思想，他提倡：“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也” (〈告子〉上)。“恻隐”、  “羞恶”、“恭敬”、“是非”是四种道德情感即孟子所称的四端心。四端心是仁、义、礼、智四种道德行为的基础。孟子的著名例证，“乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心”(〈公孙丑〉上)， “怵惕恻隐”就是指（道德）情感，由此情感而产生阻止孺子入井的动机及行动。若没有“怵惕恻隐之心”，大概，此孺子便性命堪忧了。 

孔子的仁学思想核心强调对人的关怀。爱人的道德勇气来自于对父母、兄弟爱护、尊重的亲情，这种与生俱来的道德情感驱动了对别人的爱护与尊重 ── 一种利他的高尚情操。后来孟子将孔子的思想发挥到极致，孟子怀抱着人伦社会必然合理的信念，他将与生俱来的亲情扩展至人类四种重要的道德：仁、义、礼、智，所谓四端心，完成了天道、性善理论。儒学对人的关怀，恩及万物，是中国文化重视情感的深厚的思想基础。

二、从祭祀及对生命的歌颂去讲。古人祭祀祖先不用说，那怕祭祀天地、山川、河海，并非要避祸求福，祈求回报　(能如此最好)，古人的态度乃是对万物抱有款款情意。我们重本源的观念自古有之，荀子云礼有三本：“天地者，性之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”（<礼论>）我们要祭祀天地、先祖及君师，主要还是要寄托一种饮水思源、报答恩惠的情意。《礼记‧郊特牲》称的“报本反始”无论祭祀、郊祀、腊祭皆是溯本重源，报答根本的意思。

中国人侍死如侍生，就是将去世的先人视作在生时一样的去对待，这不是讲究有一个死后的世界或祈求神明福荫的问题，着眼点还是在不忘先人的恩情。荀子有一句话，讲得十分精采：“雩而雨 ，何也？曰：无何也，犹不雩而雨也”（<天论>） “雩”当然是旱灾求雨，不过，祈雨成不成功是另一回事，古人借此表示对天一种崇高的敬意。其意义在推崇人文精神。以上对祭祀而言。

在中国哲学里，我们歌颂“生”之伟大，无论在儒、道、墨思想中有相同的叙述。《系辞》称：“天地之大德曰生”、又称“生生之谓易”；《中庸》谓：“致中和，天地位焉，万物育焉”；《老子》称：“故道生之，德育之，长之育之，成之熟之，养之覆之”（<五十一章>）。墨子称“天之爱天下之百姓＂表现于“兼而明之＂、“兼而有之＂及“兼而食焉＂（〈天志上〉）。天道的创生育人的恩情很浩大，古人对天作出热情崇敬的歌颂本无可厚非。赐予生命是一种伟大的德性，故此，古人认为天具有道德本质。后来，孟子和《中庸》发挥完善了这种思想。所谓的“诚”就是无矫饰造作，保持万物和谐平衡，生趣盎然。天地对人的恩情、人对天地的敬意，两者的互动与交融谱写了一首流动、萦绕于宇宙间的情感乐章。 

三、从中国独特的认识论去讲。中国人认识天地万物的方法倒富有十足的诗意和浓烈的艺术气息。古人认识世界的直观方法常指不以理性推理、分析而获得的情感、思想或观念，主体往往直接捕捉对象的内在生命。这种直观的认识方法本极富艺术色彩。艺术创作丰富的想像力是联结主体经验世界与自然世界的黏合剂，艺术家在日常事物中发掘具普遍意义的东西，如《易》八种宇宙之间的基本元素:乾、坤、坎、离、艮、兑、巽、震，代表:天、地、水、火、山、泽、风、雷八种平常易见的事物。这八种事物各自在某种意念上广泛地串联起一系列的物象及事理。故此，物象具有巨大容量的象征意义。《系辞》常讲 “观象”，所谓观像是指主体对自然万物的观察与抽象，抽像是按类别归纳事物的思维过程。古人将天、地、水、火、山、泽、风、雷八种事物视作宇宙的基本要素。由八种基本要素推衍成六十四卦、三百八十四爻包罗世界林林总总的道理，展现万物无穷的变化。这种思维方式包括了抽象、想像及象征三者。想像是人类以生活经验为基础，通过某种类通、近似点对对象进行联系，形象地赋与物象丰富的涵义，具有创造及创新特征。象征则以具体的物象或事物表达丰富的意涵。R.L.布鲁特评论柯尔律治(Coleridge)称 “一切象征都必须包括着明显的矛盾”的观点时，他作出了解释: “象征之所以具有矛盾性是因为它在一定程度上既是客体又是思想；既是个体又富有代表性；既是意象又是观念。”¹⁴如果我们将R.L.布鲁特的评论应用在 “乾” 的卦象上，乾是一种客观存在物—天空，同时也蕴含着尊贵、权威的涵意；乾是万物中个别的客体，同时也代表着君、父、夫、日、尊上等意义；乾代表天，天是一个意象，同时也是一个中国人特定的观念。据此而知，“观象”是一种对宇宙认识直观的方法，此种思维使中国文化思想拥有浓厚的诗学意味。陶渊明有一首诗特能说明这种中国人固有的直观方法。

结卢在人境，而无车马喧。

问君何能尔，心远地自偏。

采菊东篱下，悠然见南山。

山气日夕佳，飞鸟相与还。

             此中有真意，欲辩已忘言。(<饮酒诗>之五)

从自然境界中所得到的 “真意”，不能以语言描述。不能以语言、理智去表达的，通过对物象的直接把握正是直观的方法。“观象”可以翻译为观察或观赏，两者的区别在后者更多了一层艺术审美的趣味。“观象”与 “悠然见南山” 有共同的旨趣。《系辞》云: “书不尽言，言不尽意，圣人立象以尽意”， “言不尽意” 道出我们语言的困境，“立象以尽意”是艺术地解决了此问题。物象拥有丰富的象征内涵，语言难以竭尽个中的情意，故此，古人不作语言的辨析。这种艺术精神被庄子所吸收，“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。” (《庄子．外物篇》)  所谓 “得意而忘言” 就是指突破语言的障碍才能掌握“真意”。中国人对宇宙的情意本来就是一首温柔敦厚的诗歌，这种深刻的情感难以运用逻辑的语言去界定和归纳，反而诗化了的语言及富于象征的图像能作整体把握。故此，古人往往通过大型礼乐歌舞的演练、庄严肃穆的祭祀天地河川，来充分地表达这份情意。 

我们提倡语文教学中的情感教育需要植根于中国传统文化（三点理由已论述于上），并吸收西方文化及现、当代的研究成果互相参照、印证，以发扬、改进及完善中国文化自身的理论。我们还要将理论应用到现实生活中去，真正做到 “透过中华文化及品德情意的学习，加强价值观教育”。

本文所论述的情感教育是以文学篇章为研习对象，在教师的指导下，陶冶学生的情感与道德。从个人方面讲，外界的人与事对个体的接触便产生了情感，由于社会文化的制约，人际关系有固定模式。对自我成长、发展而言，培养恰当的情感关系对自我实现至为重要。究竟我们要做个怎样的人？这是学校教育一个重要的议题。从社会方面讲，个人与社会的关系赖情感构建、维系起来，故此，情感教育培养学生的家庭、社会伦理观念及道德感。这些观念令社会谐协和睦并为社会缔造更大幸福提供良好公民素质的前提。

语文教学其中一种功效是情感教育。情感教育以往只依靠授课老师的潜移默化、苦口婆心，缺乏系统教授。现今教师教学、行政任务繁重，很多时候心有余而力不足。强调情感教育在语文教学中的重要性很值得教育工作者和政策制定者深思。最后，我们对情感教育的功效总结为三点以结束全文：一、建立人与人之间的关系及相互责任；二、阐明情感、道德及情感与道德的基础理论，注重道德培养；三、培养、提高文学的审美能力。

参考书目 ：

1. 刘宝楠，《论语正义》，(北京：中华书局，1998年)。

2. 杨伯峻，《孟子译注》，(北京：中华书局，1988年)。

3. 柏拉图着，张竹明译，《理想国》卷十，(南京：凤凰出版传媒集团，2009年)。

4. H.A.梅内尔着，刘敏译，《审美价值的本性》，（北京：商务印书馆，2001年）。

5. R.L.布鲁特着、李今译，《论幻想和想像》，(北京:昆仑出版社，1992年)。

6. Ann Daunic, Nancy Corbett, Stephen Smith, Tia Barnes, Lourdes Santiago Poventud, Pam Chalfant, Donna Pitts, Jeisha Gleaton. 2013. Brief Report: Integrating Social-Emotional Learning with Literacy Instruction: An Intervention for Children at Risk for Emotional and Behavior Disorders. Behavioral Disorders, 39 (1), P43-51.

7. Ann Lendrum, Neil Humphrey, Michael Wigelsworth. 2013. Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) for Secondary Schools: Implementation Difficulties and their Implications for School-based Mental Health Promotion. Child and Adolescent Mental Health, 18, No.3, Pp 158-164.

8. James R. Rest. 1986. Moral Development—Advances in Research and Theory. New York: Praeger Publishers.

9. James W. Kalat, Michelle N. Shiota. 2007. Emotion. Belmont: Thomson Higher Education.

10. Jonathan H. Turner, Jan E. Stets. 2005. The Sociology of Emotions. New York: Cambridge University Press.

11. Justin Oakley. 1993. Morality and the Emotions. New York: Routledge.

12. Kristjan Kristjansson. 2010. Emotion Education without Ontological Commitment? Stud Philos Edue. 29:259-274.

13. Matthew Kieran. 2013. Emotions, Art, and Immorality. Pp681-702. Edited by Peter Goldie. 2013. The Oxford Handbook of Philosophy of Emotion. Oxford: Oxford University Press.

14. Norman K. Denzin. 1990. On Understanding Emotion: The Interpretive-Cultural Agenda. P.85-116. Edited by Theodore D. Kemper. 1990. Research Agendas in the Sociology of Emotions. Albany: State University of New York Press.

脚注 ：

1. 课程发展会编，《中学中国语文建议学习重点》（2021年修订），页18-19。

2.见《中国语文教育学习领域课程指引（小一至中六）》 (2017)，页5。教育局网页: https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/kla/chi-edu/curriculum-documents/CLEKLAG_2017_for_upload_final_R77.pdf。浏览日期：2024年8月28日。

3.《现代汉语大词典》解作：感情和心情。《现代汉语大词典》(上海：上海辞书出版社及香港：三联书店香港分店联合出版，1987年)，第584页。究竟情感是甚么？这是一个复杂的问题。西方心理学界对情感的定义存在争议。见James W. Kalat, Michelle N. Shiota. 2007. Emotion. Belmont: Thomson Wadsworth. Pp3-5.

4. 见Norman K. Denzin. 1990. On Understanding Emotion: The Interpretive-Cultural Agenda. P.90. Edited by Theodore D. Kemper. Research Agendas in the Sociology of Emotions. Albany: State University of New York Press.

5. 见H.A.梅内尔着，刘敏译，《审美价值的本性》，（北京：商务印书馆，2001年），第31页。

6. Matthew Kieran提出情感不对称论(emotional asymmetries)，即现实生活与读者阅读作品时产生的情感不相同。见Matthew Kieran. 2013. Emotions, Art, and Immorality. Pp682-3.Edited by Peter Goldie. The Oxford Handbook of Philosophy of Emotion. Oxford: Oxford University Press.

7. 见Norman K. Denzin. 1990. On Understanding Emotion: The Interpretive-Cultural Agenda. P.89.

8. 柏拉图着，张竹明译，《理想国》卷十，(南京：凤凰出版传媒集团，2009年)，第343-362页。

9. Justin Oakley. 1993. Morality and the Emotions. New York: Routledge, Pp.34-37.

10. James R. Rest. 1986. Moral Development—Advances in Research and Theory. New York: Praeger Publishers, Pp3-5.

11. 产生了道德动机不一定驱使行动，两者之间还有许多因素夹杂其中，如客观环境、惧怕、顾虑后果等等。换句话说，产生道德动机至行动还有情感反应及理性思考过程。James有论述以上情况，见Moral Development—Advances in Research and Theory. Pp15-17.

12. 同理心(Empathy)指明白他人的思想及感受。定义见James W. Kalat, Michelle N. Shiota. 2007. Emotion. P198.

13. 见Jonathan H. Turner, Jan E. Stets. 2005. The Sociology of Emotions. New York: Cambridge University Press. Pp56-64.

14. R.L.布鲁特着、李今译，《论幻想和想像》，(北京:昆仑出版社，1992年)，第62页。